[PDF] DİL VE TARİH - COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ

1 ISSN ANKARA ÜNİVERSİTESİ DİL VE TARİH COĞRAFYA FAKÜLTESİ DİL VE TARİH - COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ Cilt...

ISSN 0378 - 2905

ANKARA ÜNİVERSİTESİ DİL VE TARİH – COĞRAFYA FAKÜLTESİ

DİL VE TARİH - COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ

Cilt / Volume 50

Sayı / Number 1

Yıl / Year 2010

ANKARA ÜNİVERSİTESİ DİL VE TARİH-COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ ANKARA UNIVERSITY JOURNAL OF THE FACULTY OF LETTERS Yılda iki kez yayımlanır / Published semiannually. ISSN 0378-2905 Fakülte Adına Sahibi / Owner on Behalf of the Faculty Prof. Dr. Rahmi ER Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dekanı Yayın Kurulu Başkanı ve Sorumlu Yazı İşleri Müdürü/Chief of Editorial Board and Editor in Charge Prof. Dr. G. Nazlı ALKAN Yayın Kurulu Başkanı ve Sorumlu Yazı İşleri Müdürü Yardımcısı / Vice Chief of Editorial Board and Vice Editor in Charge Arş. Gör. Dr. İlhan KARASUBAŞI Yayın Kurulu/Editorial Board Doç. Dr. Şebnem ATAKAN Doç. Dr. Erdal CENGİZ Doç. Dr. Nurmelek DEMİR Doç. Dr. Ülker ÖKTEM Doç. Dr. Tunç SİPAHİ Doç. Dr. Oya G. TAMDOĞAN Arş. Gör. Dr. Zeynep ATAYURT

Danışma Kurulu/Advisory Board Prof. Dr. Bedrettin AYTAÇ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Fahameddin BAŞAR (İstanbul Üniversitesi) Prof. Dr. Melek DELİLBAŞI (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Tuna ERTEM (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Kıymet GİRAY (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet İNAM (ODTÜ) Prof. Dr. Sekine KARAKAŞ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Hasan S. KESEROĞLU (Kastamonu Üniversitesi) Prof. Dr. Oya Batum MENTEŞE (Atılım Üniversitesi) Prof. Dr. Ahmet MERMER (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Nevra NECİPOĞLU (Boğaziçi Üniversitesi) Prof. Dr. Tuğba ÖKSE (Kocaeli Üniversitesi) Prof. Dr. Metin ÖZBEK (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Nevin ÖZKAN (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Ömer Naci SOYKAN (Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniv.) Prof. Dr. Yaşar TONTA (Hacettepe Üniversitesi)

1942’den beri çıkartılan bu hakemli ve yerel süreli yayın, MLA (Modern Language Association of America) International Bibliography’de indekslenmektedir. Amacı sosyal ve beşerî bilimler alanlarında Türkçe ve çeşitli yabancı dillerde özgün bilimsel araştırma makaleleri ile derleme makaleler yayımlamaktır. Makalelerin sorumluluğu yazarlarına aittir. This refereed and local journal (1942- ) is indexed in MLA (Modern Language Association of America) International Bibliography. The aim of the journal is to publish unique scientific research articles and review articles on social sciences and humanities, both in Turkish and various foreign languages. Authors are solely responsible for the content of their articles.

Yönetim Yeri / Managing Office: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi 06100 Sıhhiye-Ankara-Türkiye http://www.ankara.edu.tr/letters Ankara Üniversitesi Basımevi Basım Tarihi: …/…/2011 İletişim / Communication: Prof. Dr. G. Nazlı ALKAN Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü 06100 Sıhhiye-Ankara Türkiye Tel: +90 ( 0312) 310 32 80 / 1679 E-posta: [emailprotected]

ANKARA ÜNİVERSİTESİ DİL VE TARİH-COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ Yayımlayan / Publisher: Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Cilt / Volume 50 Sayı / Number 1 Yıl / Year 2010

İçindekiler / Contents Ülker Öktem ● Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman....................... 1 Ebru Balamir ● İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatro’ya Bakışı .... 19 Devrim Kılıçer ● Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı ............ 35 Ü. Fafo Telatar ● Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri........................... 47 Zeynep Z. Atayurt ● Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading of Iris Murdoch’s Under The Net .................................................. 67 Malgorzata M. Gajda ● Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı Çerçevesinde Polonya Edebiyatında Realizm .............................................. 83 Gül Büyü ● Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance ...... 95 D. Çiğdem Ünal ● Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik ......................................................................................... 111 Kemal Tuzcu ● Hudbe B. El – Haşrem El-‘Uzrî .................................... 133 S. Sevim Çıkrıkçı ● Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen und Monolingualen Schüler (Innen) ........................................................... 145

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 1-17

FELSEFE - EDEBİYAT ETKİLEŞİMİ: FELSEFÎ ROMAN

Ülker ÖKTEM•

Özet Bu makalede, varlık, düşünce, dil, yazı, kültür ve uygarlık bağlantısında, felsefe ile edebiyat ilişkisi incelenmiş; felsefenin mi edebiyata, edebiyatın mı felsefeye yön verdiği araştırılmıştır. Felsefe ile edebiyat etkileşiminden ortaya çıkan ürünün, felsefi romanın, nasıl bir yapı arz ettiği, ne türden bir eser olduğu, ilk nasıl ve ne zaman ortaya çıktığı, nasıl geliştiği söz konusu edilmiştir. Bu bağlamda, edebî bir eserin, felsefî sayılabilmesi için gereken şeylerin neler olduğu, felsefî ve edebî eserlerin özellikleri dile getirilerek ortaya konulmuş; örneğin, varoluşçuluğun etkisiyle yazılmış bir eserin, edebî olmakla birlikte, felsefî sayılıp sayılamayacağı tartışılmıştır. Antik Yunan filozoflarından Çağdaş filozoflara kadar uzanan tarihsel çerçevede, filozof-edipler ve edip-filozoflardan bahsedilmiştir. Özellikle, felsefenin, edebiyata indirgenmeksizin, kapsamının genişletilmesinin olasılığı göz önünde bulundurularak, bunun için gerekenlerin neler olduğu sorgulanmış; kendi kültürümüzden, bu tarz bir yaklaşımı benimseyerek, yani, felsefeyi edebiyata indirgemeksizin, eserlerini kaleme almış olan değerli edipfilozoflarla, filozof-ediplerin, kaleme almış oldukları eserlerde, edebî tarz içinde gizlenmiş olan felsefî tefekkürün nasıl ortaya çıkartılacağı üzerinde durulmuştur. Yine, burada, varlık, düşünce, dil, yazı, kültür ve uygarlık bağlantısı çerçevesinde, güçlü, sağlam bir düşünce yapısının göstergeni olan sağlam bir dil yapısının, felsefî ve edebî eserlerle nasıl daima canlı kaldığı, her iki alandan verilen örneklerle, gösterilmiştir. Anahtar Sözcükler: Felsefe, Edebiyat, Roman, Felsefi Roman, Filozof-Edip, Edip-Filozof, Dil, Kültür. •

Doç. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Felsefe Bölümü, Felsefe Tarihi Anabilim Dalı.

Ülker Öktem Abstract The Relationship Between Philosophy and Literature : Philosophical Novel

In this article, the relationship between philosophy and literature has been examined from the points of view of existence, thought, language, writings of literature and philosophy, culture and civilization. Then, the issue of whether philosophy or literature is the domineering factor has been raised. Later, ‘the philosophical novel’, the production of the interaction between philosophy and literature has been defined; such questions as what the structure of the philosophical novel is like, what sort of work it is, what the nature of the work is like, when and how it emerged and how it developed have been answered. The criteria for a literary work of art in order that it be considered as philosophical have been determined. As it is very well-known philosophical and literary writings have certain characteristics under which the work is produced. A work of literature, for instance, which is producedunder the influence of existentialism, possessessome features which make it be considered as philosophical. Reference to philosopherwriters and writer-philosophers from the Ancient Greece to the present day has been made, as well. Bearing in mind the possibility of enriching and expanding the content of philosophical writings without reducing them to literary criteria, the requirements fort he achievement of the task have been questioned. Some examples from the works of some philosopher-writers and writer-philosophers from our own culture have been analysed in order to reveal the philosophical pondering inbuilt literary works of art. Consequently,it has been determined that a sound and safe use of language is necessaryin order to achieve the sound and vivid body of thought which exist in philosophical Works. Finally, a frame which considers the relationship between philosophy and literature from the points of view of existence, thought, language, literary and philosophical writings, culture and civilization is built up. Keywords: Philosophy, Literature, Novel, Philosophical Novel, PhilosopherWriter,Writer- Philosopher, Language, Culture.

1. Giriş Felsefe ve edebiyat etkileşimi, öncelikle, birbirinden farklı bu iki alanın nasıl bir ilişki içinde bulunduklarını, yani birbirlerine göre yer ve

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

önemlerinin ne olduğunu belirlemeyi zorunlu kılar. Acaba, felsefe mi edebiyatın, yoksa, edebiyat mı felsefenin hizmetindedir? Kuşkusuz, felsefe, edebiyat gibi, güzel sanatların bir dalı değildir. Buna karşılık, her türlü düşünüş ya da fikri görüş de felsefe değildir. Ama, birer entelektüel kültür öğesi olarak, hakikati arayan ve açıklayan felsefe ile sanat, özellikle de güzel sanatların bir dalını teşkil eden edebiyat arasında asırlardan beri süregelen yakın bir ilişki vardır. İlk denemelerle, mitoloji ve trajedilerle birlikte başlayan felsefe ile edebiyat arasındaki ilişki, Aydınlanma’dan sonraki dönemde, sanata ilginin artmasıyla, daha da yoğunluk kazanır; yirminci yüzyılda ise, felsefî roman türünün ortaya çıkışıyla, gittikçe artan bir tempoda devam eder. O halde, bir edebî eserin felsefî olabilmesi; ya da bir felsefî eserin edebî sayılabilmesi söz konusudur. Ama, acaba bunun için ne gerekir? İşte, bu ilişkide ortaya çıkan en önemli mesele budur; ki, bu mesele, esasında, varlığa ilişkin bilginin nasıl oluştuğu ya da oluşturulduğu ve nasıl ifade edildiği meselesine, dolayısıyla, varlık-düşünce-dil-yazı ilişkisine dayanır. Bu meseleye, biraz sonra temas edeceğiz. 2. Felsefe-Edebiyat: Herhangi bir dilin tarih içerisinde ve tarihin güncel uzantısında her konuda vermiş olduklarının yazıya geçirilmiş yanı; varlığı ifade etme biçim ve gücü; varlığa ilişkin bilginin güzel sözlerle ifade edilmesi olarak tanımlanabilen edebiyat ya da literatür, sanatın, sanat da, esasında, son derece genel bir şekilde, ‘varlık, bilgi ve değer alanlarında eleştirel bir düşünce ürünü’ olarak tanımladığımız felsefenin bir alanıdır. Felsefede sanatın yeri, etik ve estetik değerlerin söz konusu edildiği değerler alanıdır. Başka deyişle, değerler alanında, ahlâk ve sanat kritiği yapılır; ahlâk ve sanat, eleştirel olarak incelenir. Nitekim, on sekizinci yüzyıl, ünlü Alman Aydınlanma filozofu Immanuel Kant (ölm.1804), belli başlı ahlâki problemleri ele alıp değerlendirdiği, ahlâkın temeline konulabilecek genelgeçerli davranış ilkelerinin olup olmadığını araştırdığı, tek tek olaylardan genel ilkelere varmaya çalıştığı, dolayısıyla, pratik alanda, insan aklını sorguladığı üç büyük kritiğinden biri olan ‘Pratik Aklın Kritiği’nde ve belli başlı estetik problemlerin yanı sıra, estetik değerleri ve değer yargılarını incelediği; aklın estetik alanda nasıl yargılara vardığını ve varması gerektiğini söz konusu ettiği ‘Yargı Gücünün Kritiği’nde bunu yapmıştır. Beğeni yargılarının, üzerinde tartışılabilecek, estetik bir ortak zevke dayanan, dolayısıyla, temel bir ilkeye ve genelliğe sahip yargılar olduğu sonucuna ulaşarak, estetiğin anarşinin, kargaşanın hüküm sürdüğü bir alan olmadığını belirlemiştir. Kant, estetiği bilimsel bir bilgi alanı olarak kurabilmek için gayret sarf etmiş, bu nedenle, beğeni yargısının genel-geçer

Ülker Öktem

ve zorunlu bir yargı olduğunu temellendirme zorunluluğunu ilk hisseden ve bunu da başaran ilk kişi olmuştur. O, gerek günümüz estetiğinin, gerek psikolojik estetiğin, gerekse estetik değerler mantığının birçok problemini de ilk keşfeden, onları gün ışığına çıkaran ilk filozof olma şerefini elde etmiş; idealist bir estetiğin yolunu açmıştır. Kendisinden sonra estetik, ondokuzuncu yüzyılda Schiller (ölm.1805), Hölderlin (ölm.1843), Schelling (ölm.1854) ve Hegel’in (ölm.1831), yirminci yüzyılın başlarında da Benedetto Croce (ölm.1952)’nin katkılarıyla gelişmiştir. (Tunalı, 1965; 15: 59) 3. Felsefe Tarihinde Edip Filozoflar: Felsefe tarihine baktığımızda, pek çok filozofun, aynı zamanda, edebî bir tarzı kullandıklarını görürüz. İlkçağ filozoflarından bazıları, görüşlerini şiirlerle dile getirmişlerdir. Nitekim, Parmenides (ölm.M.Ö.470), ‘Doğa Üzerine’ adlı bir felsefî şiir yazmıştır. Zamanımıza, 150 fragment kalan bu eseri sayesinde, biz, onun, hem evrenin oluşumuna (kozmogoni) ilişkin öne sürdüğü görüşleri, hem de edebiyatın felsefedeki yerini ve önemini anlarız. Miletli Doğa filozoflarından Anaksimandros (ölm. M.Ö.547) ve Anaksimenes’in (ölm.M.Ö.528) de yine ‘Doğa Üzerine’ adını taşıyan evrenin oluşumunu anlatan şiirsel yapıtları vardır. Aynı şekilde, zıtların çatışması ve birliği öğretisinde Anaksimandros’tan, ruh öğretisinde de Anaksimenes’ten etki almış olan ünlü İonia filozoflarından Herakleitos’un (ölm.M.Ö.480) da ‘Doğa Üzerine’ adlı şiir tarzında kaleme aldığı fizik, teoloji ve siyaset olmak üzere üç kısımdan oluşan bir eseri vardır. Çoğulcu materyalist, eklektik filozoflardan Empedokles (ölm.M.Ö.432) de düşüncelerini şiir tarzında ifade etmiştir. ‘Arınmalar’ adlı şiirinin başında kendisini âdetâ bir Tanrı gibi takdim eden Empedokles’in de ‘Doğa Üzerine’ adlı, evrenin oluşumuyla ilgili öne sürdüğü kuramının yer aldığı eseri de yine edebiyatın, özellikle ve öncelikle şiirin felsefede ne denli önemli bir yeri olduğunu göstermesi bakımından son derece dikkat çekicidir. Hattâ, insan, bu durumda, ünlü İngiliz şair ve yazarı Shelley’nin “şiir, insanlığın değeri bilinmemiş kanun koyucusudur” (Edman, 1977: 25) sözünü hatırlamadan geçemez. Aynı şekilde, Antik Yunan çoğulcu materyalist filozoflarından Anaksagoras’ın (ölm.M.Ö.429) da gök cisimlerinden ve evrenin oluşumundan bahsettiği ‘Doğa Üzerine’ adını taşıyan, ancak, düz yazı ile kaleme aldığı bir eseri vardır. Şu halde, ünlü dil bilgini Humboldt’ün de tespit edip belirttiği üzere, Yunan edebiyatı ve felsefesi, bize, anlığın gelişme yollarını teşkil eden ve zorunlu olarak anlıktan çıkan, dilde, belli başlı iki formdan biri olan şiirin,

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

düz yazıdan önce başladığını gösterir. Esasında, Yunanlılarda felsefe ve belagat iç içedir. Yunan filozoflarının çoğu, soyut fikirler üzerinde belagat sahibi hatip insanlardır. Örneğin, Platon, varlık ve siyasete ilişkin görüşlerini sistematik olarak oluştururken, dilin güzelliğine ve üslûba da son derece önem vermiştir. Aynı şekilde, Aristoteles, Poetika ve Retorika’sını zamanının Yunan dilini inceleyerek kaleme almıştır. 4. Felsefî Eser- Edebî Eser: Felsefî Roman: Acaba, bir felsefî eserin edebî; ya da bir edebî eserin felsefî sayılabilmesi için ne gerekir? Kuşkusuz, her ikisi de bireysel bir çabanın ürünüdür. Fakat sadece, bireysel bir çabanın ürünü olmaları, böyle bir sayışta yeterli midir? Elbette yeterli değildir. Her şeyden önce, bir düşünüşün, dolayısıyla, bir eserin felsefî olabilmesi için, refleksif, yani geriye dönüşümcü olması, mantıksal ve tutarlı önermelerden oluşması, var olan karşısında bir tavır alışı dile getirmesi, eleştirel ve genel yani, evrensel olması; bütünü kapsaması, anlatımı duygulu kılan öğelerden bağımsız olması gerekir. Ayrıca, bir felsefi soru etrafında varlık kazanması, sistematik olması, felsefe tarihi çerçevesinde, belli bir tarihsel yapıda, sorunsal devamlılık içerisine oturtulabilmesi gerekir. Kuşkusuz, içinde birkaç felsefî fikir barındıran bir edebî eser, bir felsefî eser değildir. Ama, yine de edebiyat ile felsefenin bütünleşip kendine has bir yapı oluşturabileceği yeni bir türden bahsetmek mümkündür. Bunun da bazı gerekleri vardır. Örneğin, bir edebî eser, sadece duygulandırma seviyesinde kalmamalı, sadece psikolojik birtakım analizlerle yetinmemeli, kişiler ve olaylar bazında da olsa, eserin anlam bütünlüğünü sağlayacak gizli bir varlık felsefesi, bir metafizik ortaya koymalıdır. Bu edebî eser, felsefî inceleme seviyesinde, felsefe tarihinin problematik sürekliliği içerisine yerleştirilebilir ve yine, felsefe tarihi içerisindeki yeri tayin edilebilir olmalıdır ki, felsefe araştırıcılarının ve eleştirmenlerinin yaklaşımlarına elverişli olsun. Bunların tümünün bir edebî eserde bulunabileceğini kabul etmek son derece güçtür. Fakat, bir edebî eser, bu gerekleri yerine getirebilmiş; fikri, zevke indirgemeden, bu zevki, fikrin daha da iyi anlatımı için kullanabilmiş ise, aynı zamanda felsefî bir eser niteliğindedir. Ancak bu takdirde, karşımıza ne sadece edebî, ne de sadece felsefî olan bir tür çıkar. Böylelikle, felsefenin, edebiyata indirgenmeksizin boyutları genişletilmiş olur. Bu da, özellikle, Mevlâna, Yunus Emre, Şeyh Gâlip, Mehmet Âkif, Ziya Paşa, Nâmık Kemâl, Abdülhak Hâmid, Reşat Nuri Güntekin… vb. gibi, değerli şair ve yazarların, kendi kültürümüze ait kaleme almış oldukları eserlerde, edebî tarz içinde gizlenmiş olan felsefî tefekkürün ortaya çıkartılmasını sağlar. (Gürsoy, 1990: 75: Gündoğan, 1999; XL: 203).

Ülker Öktem

Şu halde, felsefî bir eser, evrenselleştirilebilen bir içerikle karşımıza çıkar. Örneğin, Kant’ın ‘Salt Aklın Kritiği’, ‘Pratik Aklın Kritiği’ ve ‘Yargı Gücünün Kritiği’nde, insan aklını kritik ve analiz etmesi, sadece bir bireyin aklını kritik ve analiz demek değildir. Oysa, bir romanda incelenen sadece bir bireyin yaşamı ve düşünceleridir; ele alınan olayların zamanı ve mekânı bellidir. Romana, büyük ölçüde yazarın kişiliği yansımıştır. Felsefî eserin konusu ise, zaman ve mekânla sınırlı olmayıp, yazarın kişiliğinden de bağımsızdır. Örneğin, Platon (ölm.M.Ö.347), Aristoteles (ölm.M.Ö.322), Descartes (ölm.1650) ya da Kant’ın eserlerini okuyan bir kişi, bu filozofların kişiliği hakkında hiçbir bilgi elde edemez. Felsefî eser, bilgi veren, ele aldığı konuyu derinliğine inceleyen ve mantıksal bir akıl yürütme zinciri içinde irdeleyen bir eser olduğu için, onda önemli olan içeriktir. Edebî eser ise, genel olarak, içerikten ziyade, biçime önem verir. İçerik, biçimin önüne geçerse, o eser edebî olmaktan uzaklaşır.1 Hem felsefî hem de edebî eserlerden zevk alınır. Ama, herhangi bir felsefî eserden alınan zevk ile bir edebî eserden alınan zevk bir değildir. Şöyle ki: bir felsefî eserde zevk, fikrin anlatımı için daha büyük bir kolaylık sağlarken, bir edebî eserde fikir, zevke indirgenir. Felsefî-edebî diye adlandırılan Kafka, Camus (ölm.1960), Sartre (ölm.1980), Dostoyevski, Simone de Beauvoir gibi güçlü edip ve filozofların eserleri ise, tezli romanlardır ama, bunların hiç birinde, felsefî boyut kaybolmamış, fikir, üsluba motif oluşturmamış, yani felsefe, güzel sanatların bir dalı olan edebiyata indirgenmemiştir. Aksine, bunların uyandırdıkları etki, daha çok fikrî platformda olmuş, eserlerin ağırlık merkezini, yazarların temsil ettikleri metafizik anlayış oluşturmuştur. O halde, felsefeyi edebiyata indirgemekten, onun hizmetine vermekten kaçınıldığı âşikârdır. Ama, acaba bunun tersi, yani, edebiyatın felsefenin hizmetinde olduğu doğru mudur? Bu takdirde, edebiyat, kendisine yabancılaştırılmış olmaz mı? Bu problemi, biraz sonra, ülkemizde, felsefesinden ziyade, felsefî-edebî romanlarıyla oldukça tanınmış olan, yirminci yüzyılın felsefecisi ve yazarı Sartre’ı değerlendirerek çözebileceğimize inanıyorum. Öte yandan, bir felsefî eser, soyut; bir edebî eser ise somuttur; çünkü edebiyat, somutu amaçlar; somutu olduğu gibi ve kendisi için gözler. Bu nedenle, edebiyat, var olan somutu düşündürdüğü ölçüde egzistansiyalisttir. Egzistansiyalist edebiyat ise, zorunlu olarak sübjektivisttir. Genel olarak söylemek gerekirse, edebiyat, esasında, objektifliğe yöneldiği zaman bile, 1

Bu mesele, biçim-içerik meselesi, edebiyatçılar arasında hararetli tartışmalara yol açmış bir meseledir. Biz, burada, konumuz ve amacımız bu olmadığı için, kesinlikle bu tartışmalara girmeyeceğiz.

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

sübjektif kalır; çünkü yazarların şahsiyet ve mizacına bağlıdır. O halde, kelimeleri kullanan bir sanat türü olan ve belirli duyguları uyandırmak için başvurulan disiplinli bir teknik olarak nitelendirilebilen edebiyat, felsefeye somutluk kazandırır. Öte yandan, edebiyatta orijinallik esastır; âdeta yasa gibidir. Filozofun ufku ise, bir edibin ufkundan daha geniştir; çünkü amacı, Varlığı ve varlıkların tümünü var olmaları bakımından tanımaktır. Bu nedenle, filozof, somuttan kaçar; aydınlatmak için, yani, bütün varlığı değerlendirip, insan yaşantısının tam bir panoramasını çizmek için uğraşır. Bunu yaparken, o, aynı zamanda, sadece dünyayı tanımakla yetinmeyip bir dünya yaratmayı, bu suretle, içinde bulunduğu dünyayı aşmayı dener. (Verneaux, 1994: 145; Edman, 1977: 42). Felsefî romanlarda, hem biçim hem içerik birlikte önem kazanırlar. İşte, felsefe ile sanat, özellikle de edebiyat arasındaki ilişki, bariz bir şekilde, tam da bu noktada ortaya çıkar. Böylece, felsefenin soyut kavramlarıyla ifadesi güç olan, duygusal insan yaşantıları, edebiyatın anlatımı ile somutluk kazanır. Örneğin, başkaldırı felsefesinin temsilcisi olan Camus’ye göre, ölümü, dünyanın akla aykırılığına başkaldırı düşüncesini, en iyi biçimde sanat, özellikle de roman ifade eder. Böyle bir isyan ya da başkaldırı, felsefenin diliyle anlatılamaz. Bunu anlatabilecek olan sanat, özellikle de edebiyattır ve o, Camus’ye göre, yaşayan varlığın, yaşadığı için ve yaşadığı zaman boyunca sonsuz avukatıdır. (Camus, 1965: 31) Antik Yunan’da Platon’un, Ortaçağ Hristiyan Dünyasında St.Augustine’nin (ölm.430), St. Anselmus’un (ölm.430), Boethius’un (ölm.525), Modern Çağ’da Descartes, Berkeley (ölm.1753), Hume (ölm.1776), Pascal (ölm.1662), Bergson (ölm.1941), Schopenhauer (ölm.1860) ve daha sonraları, Voltaire (ölm.1778), Rousseau (ölm.1778), Nietzsche (ölm.1900) ve Kierkegaard’ın (ölm.1855), değerli birer filozof oldukları kadar, aynı zamanda büyük birer edip oldukları da malumdur. Keza, Russell (ölm.1970), Camus ve Sartre Nobel edebiyat ödülü almış ünlü filozoflardır. Buna karşılık, Tolstoy, Dostoyevski, Proust, Thomas Hardy, Anatole France, Thomas Mann, Iris Murdoch gibi edip olarak ünlenmiş, ama filozof sayılabilen romancılar da vardır. Örneğin, Tolstoy, Savaş ve Barış’ta bir ölçüde tarih felsefesi yapar. Aynı şekilde, Dostoyevski, çoğu kez varoluşçularca yazarların en büyüğü olarak tanımlanır. Proust, Geçmiş Zamanın Ardında adlı yapıtından da anlaşılacağı üzere, filozofların klasik ilgi alanlarından birisi olan ‘zamanın doğası’ sorunuyla derinden ilgilenir. Yine, fenomenolojiye dayanan, öz fenomenlerini tek çıkış noktası olarak alan, 1950’lerde ortaya çıkan, şeylerin şu andaki görünüşlerini egzakt

Ülker Öktem

biçimde betimlemeye yönelmiş olan ‘Yeni Roman’ akımı da, bize, felsefe ile edebiyatın iç içeliğini gösterir.2 Kuşkusuz, iyi bir filozof olmak için iyi bir edebiyatçı; iyi bir edebiyatçı olmak için de, iyi bir filozof olmak şart değildir. Örneğin, Aristoteles, Kant ve Hegel son derece iyi filozof oldukları halde, iyi bir edebiyatçı değildirler. Hattâ, Hegel’in yapıtlarının, neredeyse muğlaklığın destanı olduğu bile söylenir. Eğer, bir filozof, iyi yazıyorsa, ne mutlu; böylece, onun yapıtlarını incelemek daha çekici bir hal alır; ama, bu durum, kendisinin daha iyi bir filozof olduğunu kanıtlamaz. Sadece, felsefenin, edebî ve estetik değerlerden oldukça farklı bir yapı arz ettiğine işaret eder. (Maggee, 1979: 418). 5. Varoluşçu Roman: İlk bakışta, edebiyatı, fikirlerini geniş halk kitlelerine iletmek için bir araç, âdeta bir propaganda aracı olarak kullandığı izlenimini uyandıran ateist varoluşçuluğun Fransız temsilcisi Sartre, esasında, kendi bilincine varmış bir edebiyatı söz konusu eder. Acaba, edebiyat, hangi durumda kendi bilincine varır? Ona göre, hiç kuşkusuz, sınıfsız, diktatörsüz ve donuklaşmamış bir toplumda edebiyat kendi bilincine varır. Böylece, somut evrensel varlığı, somut evrensel varlığa anlatmak amaç ve görevini yerine getirerek, insânî özgürlüğün gerçekleşmesine de yardım eder.3 Şu halde, Bulantı’da bir felsefe kuramını oldukça başarılı bir tarzda roman biçimine aktarabilmiş ve açıklayabilmiş olan filozof Sartre için 2

Bu akımın önde gelen temsilcisi Nathalie Sarraute’dur. Bu akıma göre, biçim, içeriği ve romanın gerçekliğini belirler. Romanda mekân, objelerin ilintisi ve insan ilişkileri bir yana bırakılır, içinde yaşanılan anın romanı yazılmaya çalışılır. Yeni Roman, fenomenolojik bir teorinin roman sanatına uygulanması olarak karşımıza çıkar. Yine,Yeni Roman’ın öncülerinden sayılan Alain Robbe-Grillet’nin ‘Kıskançlık’ adlı romanında insan ilişkilerinden ziyade, nesnelerin durumu, nitelikleri, birbirlerine göre konumları en ince ayrıntısına kadar verilir. Yazar, betimlemelerindeki nesnelerin algılanış biçimiyle gerçeğin bir kesitine yaklaştığını savunur ve genellikle de insanın bilincindeki ‘şimdiki zaman’ da yazmayı sürdürür; insana da nesneye baktığı gibi belli bir uzaklıktan ve nesnel bir gözle bakar. Romanda, kişileri ve ilişkilerini değil de çevresinden soyutlanmış insanı ve onun dünyadaki durumunu öykülemeden betimler, nesneleri başköşeye oturtur, insanın ancak sınırlı ve belirsiz yaşantısını aktarır, onu sadece şimdi ve buranın insanı olarak görür. (Bozkurt, 1991: 191-195). 3 Burada, açık ve net bir şekilde, Marks’ın Sartre üzerindeki etkisi görülmektedir. Hatta Sartre, varoluşçu edebiyatı Marksizmin lehinde kullanmaya çalışmış, ama bu çabasında başarılı olamamıştır.

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

edebiyat, sadece bir propaganda aracı, kurmuş olduğu felsefî kuramı için bir anlatım imkânı değil, aynı zamanda, bu anlatımın felsefeyle bütünlüğüdür. Bu nedenle, Sartre, romanı bir anlatım biçimi olarak seçmiştir. Böylece, hem roman felsefî bir derinlik kazanmakta, hem de felsefe, tasvire dayalı yeni bir idrâk ve yorum imkânına sahip olmaktadır. (Sartre, 1967: 12). Demek ki, edebiyatla felsefe arasındaki ilişki, en yoğun şekilde egzistansiyalizm yani varoluşçuluk söz konusu olduğu zaman ortaya çıkmakta; öyle ki, felsefe ile varoluşçu roman özdeşliği bile gündeme gelebilmektedir. Acaba, neden edebiyatla felsefe arasındaki ilişki varoluşçulukta en yoğun şekilde gerçekleşmekte ve hissedilmektedir? Bunu şöyle açıklamak mümkündür: Varoluşçulukta, bireysel insanın hayatı ve varoluşunun tasviri önem kazanır. Bu tasvir, felsefenin soyut ve kuru kavramsal diliyle yapılamaz. Burada, devreye edebiyat girer. Somut, sübjektif, kişisel tecrübeleri olan bir varlığın tasvirini, yine, somut ve bireysel olanı konu alan edebiyat, özellikle de roman yapabilir. Roman, genel bir sanat ilkesinin önemli olduğu kadar dikkat çekici bir örneğidir. Şöyle ki: O, hayalimizi sürükleyerek bize kaçış olanağı sağlar. Edebiyat aracılığıyla, yokluk ve acı bile, güzelliğe bürünmüş bir halde, bütün genişliğiyle yaşanabilir. Bu nedenle, on dokuzuncu yüzyılın ünlü Fransız edebiyatçısı Anatole France, edebiyatın, zamanımız dünyasının haşhaşı ve esrarı olduğunu söyler. (Edman, 1977: 13) Bir roman ya da tiyatro eserinin açık, sanatkârca düzeninde duygularımız bir çeşit katıksız yoğunluk kazanır. Esasında, birçok kimseye duygularının ne olduğunu öğreten, hayattan çok, edebiyattır. Nitekim, yine, on dokuzuncu yüzyılın ünlü İngiliz şairi, yazarı ve edebiyat eleştirmeni Mathew Arnold, “şiir, hayatın bir eleştirisidir” der. (Edman, 1977:17) Hamlet gibi bir trajedi, Anna Karenina gibi bir roman, bildiğimiz insan ilişkilerinin duygusal olaylarını, bizim için deşip derinleştirirler. Ciddî bir akıl yürütmenin soyutluğu içinde sığ, soğuk ve gösterişli olabilecek fikirler, şiir ya da dram gibi güçlü duygular uyandıracak formlar içinde sunulunca, içten ve canlı bir hale gelebilirler. Bilhassa, varoluşçuluk, soyutlamayı kullandığı zaman bile, esasında somut bireylilikte varolanı (egzistansı) açıklar ve keşfeder. (Verneaux, 1994: 146). Peki, o halde, acaba, varoluşçuluğun etkisinde kalmış edebiyatın, kendi tarzında, insanı anlamaya ve tasvir etmeye çalışması felsefe için yeterli midir? Başka deyişle, varoluşçuluğun etkisiyle yazılmış bir eser, edebî olmakla birlikte, felsefî sayılabilir mi? Hayır, hiç kuşkusuz, varoluşçuluğun etkisinde kalmış edebiyatın, kendi tarzında, insanı anlamaya ve tasvir etmeye çalışması, felsefe için yeterli değildir; yani varoluşçuluğun etkisiyle yazılmış bir eser, edebî olmakla birlikte, felsefî sayılamaz. Eğer sayılırsa, felsefenin

Ülker Öktem

sadece varoluşçuluktan ibaret olduğu yanılgısına kapılır insan. Oysa, felsefe, varoluşçu edebiyata göre daha kuşatıcı, kapsamlı ve evrenseldir. Dolayısıyla, insan varlığının somut olarak tasviri, bir felsefe kurmaya yetmez. Bu nedenle, bir eserin felsefî olması için varoluşçu edebiyatın tavrı yeterli değildir. Ama, acaba Sartre ve Camus gibi yazarlar, felsefenin evrenselliğine ulaşabilirler mi? Elbette ulaşabilirler, zaten ulaşmışlardır da; çünkü eserlerine baktığımızda, hep bir insan varlığının bulunduğunu görürüz. İnsan varlığını tasvir eden bir yazar ise, o varlığın, içinde yaşadığı evreni dikkate almadan bu tasviri yapamaz. Nitekim, Camus’deki ‘saçma’ (absurde) kavramı, evrenle insan bilinci arasındaki kopuşu, Sartre’da da ‘bulantı’ kavramı, evren karşısındaki insanın durumunu ifade eder. Ayrıca, bu yazarlar, romanlarında, bireyselliği de aşarlar. Şöyle ki: Sisifos’un durumu, sadece tek bir insanın durumu değil, bütün bir insanlığın durumudur. Bulantı’da Roquentin, aynı şekilde bütün insanlığı temsil eder. 6. Dil-Kültür-Medeniyet İlişkisi: Edebiyat, bir milletin fizyolojisini ve psikolojisini en iyi yansıtan, en sağlam araçtır. Bu nedenle, bugün, bir milletin ahlâkını, doğasını, mizacını, düşünme ve hayâl etme biçimini, çeşitli zamanlardaki ruh hallerindeki değişiklikleri anlamak için, o milletin edebiyatını incelemek yeterlidir. Örneğin, Kuzey Avrupa halkı, mizaç olarak sert ve sağlam olduklarından; yağmurlu, puslu havalar, bereketli olmayan topraklar… vb. gibi yerel şartlarda yaşadıklarından, her türlü neş’eden uzak insanlardır. Oysa, güney Avrupa halkı, parlak güneş, temiz hava, berrak deniz… vb. gibi yerel şartlarda yaşadıklarından son derece neş’eli insanlardır. İşte, bu fark ve mizaç değişiklikleri de edebiyatlarına yansımıştır. Bu nedenle, Virjil’ler, Petrarck’lar güney Avrupa’da; Shakespeare’ler, Zavanos’lar ise, kuzey Avrupa’da ortaya çıkmışlardır. Kuşkusuz, her edebiyat, çeşitli görünümleriyle, ait olduğu milletin, ortaya çıkışından itibaren geçirdiği ruhsal durumlar ve değişimler hakkında bazı ipuçları verebilir. Esasında, bunları, tam manasıyla tayin ve takdir edebilmek için, asırlarca hüküm sürmüş olan klasik Yunan edebiyatı ile Fransız ve İngiliz edebiyatlarına ihtiyaç olmakla birlikte, genel olarak, anlaşılan, edebiyatın, bir milletin ruhsal durumlarının tarihinde, son derece büyük bir yeri ve öneminin olduğudur. (Lütfü, 1310-1311: 444). Şu halde, her dil, her edebiyat, ait olduğu ulusun özelliğiyle belli bir özellik kazanır. Dil ile ulus birbirinden ayrılmaz biçimde birbirlerine bağlıdır. Bu nedenle, bir ulusun karakterini en açık bir şekilde ortaya koyan, o ulusun dilidir. Düşüncenin seslerle bağlılık biçiminde kendini gösteren dilin karakteri, bir anlamda, aynı zamanda, ruhtur. Bu ruh, dilde kendini

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

gösterir. Her dil, tıpkı insan gibi, zaman içinde, yavaş yavaş gelişen, sonsuz olan bir şeydir. (Humboldt, 1998: 56, 61). Şurası muhakkaktır ki, bilimi, felsefeyi ve sanatı yapan ve yaratan; edebî, felsefî ve ilmî eserleri oluşturan dil ile kültür birbirlerinden ayrılamazlar. Her ikisi de birlikte gelişirler. Birinde üstün olan bir ulusun ötekinde de üstün olması zorunludur. Toplumun edebiyatı, felsefesi, sanatı, bilimi ve tekniği ile bütün kültürü, düşünceleri, kavrayış biçimi, töre ve görenekleri dille bağlılık içindedir; dilden ayrılamazlar. Dilden kopmuş bir kültür, dilden kopmuş bir düşünce soyutlamadan başka bir şey değildir. Ancak bir dille düşünebiliriz. Düşünüşü dile getiren de dildir. Dil ve düşünce karşılıklı olarak birbirlerini oluştururlar. Dil, düşünce içinde ve düşünceyle birlikte hareket eden bir simgeler sistemidir. Bu nedenle, dil, esasında, düşüncenin gerçekleşmesinin önkoşuludur. Bir düşünce, ancak cümle biçiminde dile getirildiği zaman, kendi içinde açıklık kazanır. Dil, anlam taşıyan bir iletişim aracı olduğu gibi, aynı zamanda, bir kültür taşıyıcısıdır. Bir ulusun dili incelenerek, o ulusun kültür ve uygarlık seviyesi belirlenebileceğinden, dil, uygarlığın aynasıdır. (Tekeli, 1978: 205). Şu halde, dil olmadan, töre ve görenekler bile, olanaklı değildir. Bir kuşaktan öteki kuşağa göreneklerin aktarılması, ancak dil ile olur. Kültürü değişen bir toplumun dili de, düşünüş biçimi, töresi ve göreneği de değişir. Dil ile kültür arasındaki bağlantılar, günümüz kültür tarihçilerinin ve dil filozoflarının üzerinde durdukları başlıca sorunlardan biridir. On sekizinci yüzyılda, bu sorun, artık yavaş yavaş bir bilgi sorunu olmaktan çıkıp, bağımsız bir sorun olarak incelenmeye başlanmış; ilk olarak, Herder, dili, düşünce ve duyu formu olarak incelemiştir. Humboldt’a göre dil, olmuş bitmiş, donmuş kalmış bir ürün değil, durmadan gelişen, yeniden yaratılan bir etkinliktir; yani o, bir ulusun bütün bir tinsel enerjisidir; insanlık tarihinin başlıca yaratıcı güçlerinden biridir. Dil, gerçek etkinliğini düşüncede gösterir; çünkü dil, düşünce etkinliğinin bir âletidir. Düşüncelerin gelişmesi, berraklık kazanması sonucunda dil de açıklık ve seçiklik kazanır. Başka deyişle, Fârâbî’nin de tespit edip belirttiği gibi, yazı dile, dil düşünceye, düşünce de varlığa göstergendir. Dil, yazıda, düşünceyi insan ruhuna açtığı için, gerçek varlık olarak ortaya çıkar ve düşüncede her zaman yeniden yaratılır. Bu nedenle, dil, düşünceyi tamamlayan, düşünceyi yaratan ve ileri götüren bir etkinliktir. (Humboldt, 1998: 41, 43; 47-48). Esasında bu etkinliği meydana getiren ve böylece insanlığın da gelişmesini sağlayan şey, insanda bulunan ruh gücü, yaratıcı yaşam ilkesidir. Bu ilke, yaşamdan meydana geldiği gibi, yaşamı türetir de. Her dil, kendine özgü bir yaşam ilkesini kendi içinde gizler. Bu ilke

Ülker Öktem

sayesinde, diller, kendi varlıklarını sürdürebilirler. Bu güç, yıkılmalar ve bozulmalar arasından bile, dili, yeniden canlandırabilir. Bu nedenle, değişen sosyal düzenle, değişen ve gelişen kültürle birlikte, dilin de değişmesi kaçınılmazdır. (Humboldt, 1998: 93, 97 ). Dilin, bilinçler arasında bir bağlantı olduğunu söyleyen ünlü İsviçreli dil bilgini Porzig ise, tarihte dil değişmelerinin olduğu dönemlerde, aynı zamanda, toplum tabakalarında da değişmeler olduğuna işaret eder. Dilin değişmesi, düşüncelerin değişmesinin bir göstergesidir. Porzig’e göre, dilde değişmeler her zaman olur. Dilin hiçbir yönü değişmeden kalamaz. Ancak, değişmeler, her zaman, sürekli ve kesiksiz olarak devam etmekle birlikte, daima, birbirleriyle bir bağlantı içindedirler. Öte yandan, nesnelerle sözcükler arasında nasıl bir bağlantı olduğu sorusu, bizi, dilin kökü ve özü sorununa götürür. Bu sorun, ‘varlığın kökü ve özü’ sorunu kadar eskidir. Öyle ki, varlık ile dil, sözcük ile anlam, başlangıçta, neredeyse birbirlerinden ayrılmazlar; birlik teşkil etmiş olarak görünürler. Kuşkusuz, yukarıda da söz konusu ettiğimiz üzere, dil ile düşünce arasında karşılıklı bir bağlantı vardır; düşüncelerin dile, dilin düşüncelere etkisi tartışılmazdır. Zamanımıza kadar gelmiş olan ‘dervişin fikri neyse zikri odur’ sözü de, bu etkiyi gayet güzel yansıtmaktadır. Antik Yunan’dan beri gelen bir tanımla insan, düşünen ve konuşan bir varlıktır. Düşünmesi ve konuşması, insanı, hayvandan ayıran ve sosyalleştiren, onu bir ‘zoon politikon’, yani bir ‘sosyal hayvan’ yapan en bariz iki niteliktir. Şu halde, her şeyden önce o, bir ‘zoon logon ekhon’dur. ‘Logon’, ‘logos’la ilgilidir. ‘Logos’, bir yandan ‘söz’, ‘dil’; öte yandan ‘düşünce’, ‘akıl’ demektir. En eski uygarlıklarda da, fâni insan sözünün temelinde, ezelî-ebedî olan ‘Tanrısal söz’ bulunur. İşte, bu Tanrısal söz, Yunanlılarda ‘logos’ adını alır. Herakleitos’a göre, ‘logos’, aynı zamanda kosmos’un, yani evrenin güdücüsüdür. O halde, ‘logos’ kavramında ‘düşünce’ ve ‘söz’; ‘düşünce’ ve ‘dil’ iç içedir. İnsan, mutlaka bir dille düşünür, düşüncesini mutlaka bir dile bağlamak zorundadır. Ünlü Alman Aydınlanma düşünürü Thomasius da zaten ‘dilsiz sözsüz akıl yoktur’ derken işte bunu kastetmiştir. (Humboldt, 1998: 37-38 ). Dilin, insanın özü için önemine ilk işaret eden Antik Yunan filozoflarından Elealı Parmenides, aynı zamanda, varlık hakkında salt akla, mantıksal akıl yürütmeye dayanarak bir açıklama vermek iddiasında olan ilk filozoftur. Ona göre, bir varlık vardır. Varlığın olmadığını söylemek imkânsızdır; çünkü var olmayan düşünülemez, dile getirilemez, dolayısıyla bilinemez. Şu halde, düşünülmesi mümkün olan, var olandır; varlıktır. Bu nedenle, asıl olan temel olan, önce gelen, varlıktır. Varlık, var olduğu için

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

düşüncenin konusudur. Buna karşılık, var olmayan da var olmadığı için düşüncenin konusu olamaz; yani düşünülemez ve ifade edilemez. Her düşünce, mutlaka bir varlığın düşüncesi olmak zorundadır. O halde, öncelikle varlık vardır. Daha sonra, onun düşünülmesi ve ifade edilmesi, dile dökülmesi, dilden dökülmesi, nihayet yazıya geçirilmesi söz konusu olur. Nitekim, Sokrates (ölm.M.Ö.399)’e göre, sözcük, anlamı içinde taşımasa bile, onu göstergeler. Nesneler dünyasının da, adlar dünyasının da tek bir gerçekliği vardır. Bu kanaatta olan Platon da, Kratylos diyalogunda ‘adların doğruluğu’ sorunu ile dilin nesnelerin özüne anahtar olduğu görüşünü inceler. Ona göre, bir sözcük, nesne ile o şekilde bağlıdır ki, nesneyi düşündürür ve onu düşüncede temsil eder. Sofistlerle birlikte, söz söyleme sanatı olan retorik ön plana çıkar. İnsana yönelik çalışmalar ilkin dilde başlar. Prodikos, eş anlamlı ve eş sesli sözcükler; Hippias, gramer ile igilenirken, ‘hiçbir şey yoktur; olsaydı da bilemezdik; bilseydik de başkalarına bildiremezdik’ sözleriyle ünlenen ve bu sözlerle insanları önce septisizme, sonra da nihilizme sürükleyen Gorgias, stil üzerinde durur. İnsanın her şeyin ölçüsü olduğunu ifade eden Protagoras (ölm. M.Ö.411) ise, sözcüklerin doğru kullanımı ile uğraşır; ilk olarak isimlerin türlerini, eylemin çekimlerini, cümlenin temel biçimlerini ayırt eder. Euthydemos adlı bir sofist de, yine, dil ile düşüncenin birliğini vurgular ve ‘söylenen söz, düşünülen şey olduğundan aynı zamanda, var olan bir şeydir de’ der. Dildeki ilk araştırmalarının yanı sıra, mantık üzerinde de çalışan, söylevde, bir tezin, yani, bir iddianın nasıl kanıtlanacağı, nasıl çürütüleceği üzerinde fazlasıyla duran, hattâ söylevin, sözün gücünü, sözlerle varlığı belirleyecek derecede, oldukça abartan Sofistler, bugün dilimizde yer alan, genellikle ‘nasılsınız?’ sorusuna, bazılarınca karşılık olarak kullanılan ‘iyi diyelim iyi olalım’ sözünün de sahibidirler. Bu sözün, bize, kültürler arası etkileşimin bir sonucu olarak, onlardan intikal ettiği bilinir. Ortaçağ’da, gerek Hristiyan gerekse İslâm dünyasında, dil-mantık çalışmaları, daha da hız kazanır. Abelardus, Anselmus, Boethius, Bonaventura (ölm.1274), Fârâbî (ölm.950), İbn Sînâ (ölm. 1037), İbn Rüşd (ölm.1198), Aquino’lu St.Thomas (ölm.1274), Ockhamlı William (ölm.1349) dil ve mantığa ilişkin çalışmalar yaparlar. Tanrı, Ruh, Kilise, Öte Dünya…vb. gibi kavramların ağızdan çıkan birer ses mi, yoksa, gerçek varlıklar mı olduklarını, mensup oldukları izm’e göre (nominalizm, kavram realizmi ve konseptüalizm’e göre) yanıtlarlar. Bu sırada, yazının dile, dilin düşünceye, düşüncenin ise, nesneye ya da varlığa göstergen ( Türker, 1978:

Ülker Öktem

73) olduğunu dile getiren Fârâbî, hitabet ve şiiri de mantığın bir kısmı olarak sayar. Ona göre, eğer akıl yürütme, kesinliğe götürürse, o burhâni yani ispatlayıcı4; iyi niyet yoluyla kesinliğe benzer bir anlayışa götürürse diyalektik; eğer, art niyet ve yanlışlıkla kesinliğe yakın sonuçlara götürürse safsata; muhtemel fikirlere yöneltirse hitâbî5; nihayet, ruha zevk veya acı veren, duygulara hitap ederek hayallere sevk ederse şiirseldir. Dili, rasyonalistler bir düşünce formu olarak ele alırlar; akla ve mantığa dayanarak, incelerler ve açıklarlar. Her zaman bir ve aynı kalan bilginin birliği idealini dile de aktarmak isterler. Bu nedenle, Descartes, Mersenne’e yazdığı mektuplardan birinde, evrensel dil sorununa temas eder; bu konuda, özellikle kendisinden sonra gelenler için çığır açıcı bir rol oynar. Nitekim, kendisini izleyen Port-Royal mantıkçıları da, ‘dillerin ayrılıklarına bakmadan, her dil için, aynı ilkeleri göz önünde bulunduran, evrensel bir dil yaratılabileceği’ tezinden hareket ederler. Descartes’a göre, bütün bilgilerin temelinde, bilginin aynı ana formu, insan aklı bulunur. Bütün dillerde de, dilin temelinde, bir genel akıl formu vardır. Bu genel akıl formu, dillerdeki söz yapılarının çeşitliliği altında saklı bulunur ve ortaya çıkarılmayı bekler. Leibniz (ölm.1716) ise, dili, mantık bağlantısı içinde inceler. Ona göre dil, aklın aynasıdır. Bu nedenle, o, Alman kültürünün ilerlemesi için, Alman dilinin gelişmesinin gerekli olduğuna inanır. Tıpkı, Fârâbî gibi, ona göre de, sözcükler birtakım göstergelerdir. Anlık, bu göstergelerle düşünür; düşünürken nesnelerin yerine bu göstergeleri, yani, sözcükleri koyar. Sözcükler ne kadar kullanılışlı ve açık olurlarsa, anlık da o kadar iyi işler. (Humboldt, 1998: 40-41 ). Empristler ise, dili, dil-mantık bağlantısından çıkarıp, emprik kökler, emprik amaçlar bakımından araştırırlar, psikolojiye dayanarak açıklarlar. Mantıksal görüşün evrensel dil sorununa yönelmesine karşılık, psikolojik görüş, bunun karşıtı olan yolu tutar. Onlara göre, dil, mantık ve metafizik bağlantılar içinde değil, psikolojik durumlar içinde tanınır. Şu halde, dili, bütünüyle bir düşünce formu olarak inceleyen rasyonalistler yanında, sözcüklerin idelerle bağlantısını araştıran Locke gibi empristler, onun sadece tinsel özelliklerine ilgi duyanlar, onu başlı başına bir amaç değil, idelerin çözümlenmesi için bir araç olarak gören, genel gramer düşüncesinin bir kuruntu olduğunu söyleyenler de vardır. Ona göre, her dili, kendi özelliği içinde kavramaya çalışmalıdır. Nesnenin her türlü öznel algısı, zorunlu olarak, dilin kurulmasına ve kullanılmasına yol açar. Bir algıdan meydana gelen sözcük, nesnenin izlenimi değil, nesne tarafından ruhta uyandırılmış 4 5

Ona göre, burhani akıl yürütmeyi filozoflar ve bilim adamları kullanırlar. Ona göre, siyaset adamları, hitabete dayalı kıyasa sığınırlar.

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

bir tasarımın izlenimidir. Sözcük, nesneye kendi anlamını da katarak kendini yeniden ruhun karşısına koyar ve nesneye yeni bir özellik verir. Sözcüklerde, hiçbir zaman nesnelerin değeri dile gelmez; dile gelen, sadece insan ruhunun öznel bir davranışıdır. Sözcüklerin, nesnelerin değil, kavramların göstergesi olduğunu söyleyen Thomas Hobbes (ölm.1689)’a göre ise, her gerçek, dilde anlatımını bulur. Doğruluk, nesnelerde değil, yalnız ve yalnız sözcüklerde ve bu sözcüklerin kullanılmasındadır. Locke (ölm.1704) ile Hobbes, bu hususta, birbirlerinden ayrılsalar da birleştikleri bir nokta vardır: O da, her ikisinin de, sözcüklerin, bilgiyi elde etmede araç olarak kullanılıp kullanılamayacağını araştırmış olmalarıdır. Her ikisine göre de, kavramlar ve onların taşıdığı anlamlar, anlam yükleri ile dış dünyaya yöneliriz. Eğer, bir dış dünya yoksa, kavramları ve tasarımları oluşturamayız. (Humboldt, 1998: 63 ). Şu halde, dili, insan aklının bir ürünü kabul eden rasyonalistlerle, onu, duyuların kendini açması olarak değerlendiren empristler, her ne kadar, mantıksal ve psikolojik kuramları birbirine karşıt olsa da, esasında, dil anlayışında ortak bir temelde birleşirler; ki, bu temel, dili, kuramsal içeriği, bilginin kuruluşundaki başarısı bakımından incelemeleri; sözcükleri idelerin göstergesi saymalarıdır. Pozitivistlere göre ise, dil, doğanın seslerini taklit etmekten doğmuştur. Teolojistlere göre dil, Tanrı’nın insana bağışladığı bir şeydir. Romantik anlayışa göre, dilin organik bir yapısı vardır. Hegel, ‘gerçek olan ussal, ussal olan gerçektir’ derken, bu gerçekliğin, aynı zamanda dile getirilebileceğini de ifade eder. Humboldt ise, sözcükleri ve kavramları, rasyonalistlerle empristlerin yaptığı gibi bilginin kuruluşundaki başarısı bakımından değil, dilin bütünü içindeki yeri bakımından inceler ve doğrudan doğruya insanın doğasına bağlar. Ona göre, dil olmadan insan da olamaz; çünkü dil, insan olmanın ayrılmaz bir parçasıdır. Bu nedenle, dili olmayan ilk insanlar, onun nazarında hiçbir anlam taşımaz. Dil, bir yandan insanın doğasında bulunan bir şeydir, öte yandan, hazır olarak verilmiş bir şey değildir; tarihsel bir gerçekliği vardır, tarih içinde gelişir. Dil yapılarının ayrılıkları, bizi, onları belli bir araçla belli ereklere ilerleyen bir devinim olarak ve uluslara şekil kazandıran bir şey olarak incelemeye zorlar.6 Oysa, insandaki dil yeteneği, ona doğrudan doğruya verilmiş olan bir şeydir. Aksi halde, dil öğrenilemezdi. (Humboldt, 1998: 65 ).

Burada, ‘oluş içinde nesne neyse, söz içinde de sözcük odur’ diyen Herakleitos’un etkisini görüyoruz.

Ülker Öktem

Ayrıca, öğrenme de dil temeline dayanır. Dil yardımıyla insanlar daha önceki kuşakların deneyimlerinden ve başarılarından yararlanırlar ve ancak bunlar üzerine bina ederek yeni başarılara gidebilirler. (Sayılı, 1978: 376 ). Dil, aynı zamanda düşünme ve duyma biçiminin bir kavrayış şeklidir. Güçlü sağlam bir düşünce yapısı, güçlü, sağlam bir dili doğurur. Başka deyişle, sağlam bir dil yapısı, güçlü, sağlam bir düşünce yapısından kaynaklanır. Dilin yapısı sağlamsa, o dilde güçlü bir düşünce yapısı, mantıksal düzen var demektir. Dil, ancak bir ulusun felsefesi ve edebiyatı yoluyla canlı ve temelli bir yapı kazanır. Bir ulusun felsefesi ve edebiyatıdır ki, o dili canlı ve temelli bir yapıya kavuşturur. (Humboldt, 1998:87 ). 7. Sonuç Demek ki, dil olmadan, dile getirilmeden her düşünce karanlıktır. Düşüncenin sözlerle dile getirilmesi, ifade edilmesi gerekir. Descartes ‘düşünüyorum, öyleyse varım’ derken, esasında, düşüncenin, varlığın garantörü olduğunu ifade eder. Ne kadar süre varım? Düşündüğüm sürece varım. ‘Düşünmekte olduğunun bilincine varmak’, ‘varlığını hissetmek’, ‘var olmak’ ve bunu ‘dile getirmek’; dolayısıyla, ‘başka bireylerle paylaşmak’. İşte, burada, yine felsefe ile edebiyatın iç içeliğini görürüz. Şu halde, öyle anlaşılmaktadır ki, edebiyat, yoğun duyguların somut bir anlatım aracı olarak, felsefeye hizmet etmekte; felsefenin, soyut ve kuru kavramsal diliyle anlatılamayan bazı duygulanımlara tercüman olmaktadır. Böylelikle artık, edebiyat, sadece estetik bir heyecan uyandırmakla kalmayıp, belli bir felsefî düşünceyi de iletmektedir. Sonuç olarak, ister, sanatın bir dalı olan edebiyat, isterse felsefe olsun, ölmezliğin bir anlık parıltısıdır. Ölümlü insan, bu parıltıyı yakalamış ve onu kelimelerle ifade edebilmiştir.

Felsefe-Edebiyat Etkileşimi: Felsefî Roman

KAYNAKÇA BOZKURT, N. (1991). “Yeni Roman Akımının Fenomenolojik Temelleri”. Türkiye I. Felsefe Mantık Bilim Tarihi Sempozyumu Bildirileri. (191-195). Ankara: Ülke Yayıncılık. CAMUS, A. (1965). Sanatçı ve Çağı. (Çev. Yıldırım Keskin). Ankara: Bilgi Yayınevi. EDMAN, I. (1977). Sanat ve İnsan. (Çev.Turhan Oğuzkan). İstanbul: İnkilap ve Aka Mtb. GÜNDOĞAN, A. O. (1999). “Edebiyat İle Felsefe İlişkisi”. A.Ü. İlâhiyât Fakültesi Dergisi, Prof. Dr.Necati Öner Armağanı, 40: 195-203. GÜRSOY, K. (1990). “Felsefe ve Edebiyat”. Felsefe ve Sanat Sempozyumu. İstanbul: Ara Yayıncılık. HUMBOLDT, W. (1998). Dil-Kültür Bağlantısı. (Çev. Bedia Akarsu). İstanbul: İnkilap Kitabevi Yayıncılık. İBN FİKRİ, L. (1310-1311). “Edebiyatın Felsefede Ehemmiyeti”. Maarif Dergisi. 7(202): 443-445. MAGGEE, B. (1979). Yeni Düşün Adamları. (Çev. Uygur Kocabaşoğlu). İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı. SARTRE, J.P. (1967). Edebiyat Nedir?. (Çev.Bertan Onaran). İstanbul: De Yayınevi. SAYILI, A. (1978). “Dil, Uygarlık ve Kültür; Sümerliler”. Bilim, Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe içinde (376-386). TEKELİ, S. (1978). “Bilim Dillerinin Tarihsel Gelişimlerine Bir Bakış”. Bilim, Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe. içinde, (205-232). TUNALI, İ. (1965). “Estetik Beğeni Problemi”. Felsefe Arkivi. 15: 57-67. TÜRKER, M. (1978). “İleri Dil ve ‘Dil Transferi Üzerine Ön Düşünceler”. Bilim, Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe. içinde (97-180). VERNEAUX, R. (1994). Egzistansiyalizm Üzerine Dersler. (Çev. Murtaza Korlaelçi). Kayseri: Erciyes Üniversitesi.

Ülker Öktem

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 19-34

İTALYAN YAZARI LUİGİ PİRANDELLO’NUN TİYATROYA BAKIŞI1 Ebru BALAMİR*

Özet 20.yy. İtalyan yazarlarından Luigi Pirandello edebiyat dünyasında özellikle tiyatro oyunlarıyla bilinen bir yazardır. Ancak tiyatro oyunlarına varana dek Pirandello ilk önce şiirler, daha sonra da öykü ve romanlar yazmıştır. Özellikle öyküler tiyatro oyunlarına zemin oluşturan son derece önemli metinlerdir. Pirandello’nun oyun metinlerini incelerken öncelikle bazı kavramlar üzerinde durulmalıdır, bunlar: “düş-gerçek”, “maske-yüz” ikilemi, “oyun içinde oyun” yapısı, “ayna tiyatro” ve “görecelik” kavramlarıdır. Bu kavramları bilmek Pirandello’nun yapıtlarını anlamak için gereklidir. Yazarın en önemli oyunları arasında “Altı kişi yazarını arıyor”, “Size öyle geliyorsa öyledir”, “IV. Henri”, “Ama bu ciddi bir şey değil”, “Herkes kendi halinde” sayılabilir. Anahtar Sözcükler: Maske, Yüz, Sahne, Görecelik, Ayna, Oyun, Kahraman, Rol.

Abstract Theater from the Eyes of an Italian Writer: Luigi Pirandello Luigi Pirandello, one of the Italian writers of 20th century, is known with his plays in the world literature. But before he wrote these plays, Pirandello wrote poems, then tales and novels. Especially his tales are very important texts because 1

Bu makale “Luigi Pirandello’nun Yazın Kimliğinde Son Nokta: Tiyatro” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir. * Araş. Gör. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, İtalyan Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı.

Ebru Balamir

they have been the backstage to his plays. To analyse these plays we must study very well some of the concepts as: the dilemma of “dream-truth” and “mask-face”, the structure of “play in a play”, “mirror theather” and “relativism”. Studying all these terms means understanding Pirandello. Between the most important plays of Pirandello we can count on “Six persons search their own author”, “Henry the IV.th”, “Everyone is on his own way”, “If it seems like that to you, it’s like that”, “But this is not a serious thing”. Keywords: Mask, Face, Scene, Relativism, Mirror, Play, Person, Role.

Luigi Pirandello yazın yaşamına şiirle başlamıştır, daha sonra öykü ve romanları ve I. Dünya Savaşı sonrasında da İtalyan yazınında hak ettiği yeri alan tiyatro oyunları gelmiştir. Daha çok bir oyun yazarı olarak bilinen Pirandello’nun oyunları kadar öykü ve romanları da önem taşımaktadır. Hatta bazı eleştirmenlere göre öyküler oyunlardan çok daha değerlidir, çünkü öyküler oyunların ortaya çıkmasında en büyük esin kaynağı olmuşlardır. Pirandello’nun tiyatro oyunları ile öyküleri arasında mutlak bir bağ bulunmaktadır. Konular arasındaki benzerlik ve sezgilerin değiş tokuşu çok büyük dikkat çeker. Öyle ki, Bir Yıllık Öyküler (Novelle per un anno) adlı öykü derlemesi adeta tiyatrolar için hazırlanmış bir depo gibidir; gerek olaylar, gerek diyaloglar, gerek kahramanlar Pirandello’nun tiyatro metinlerinde de yer almak için orada saklıdır sanki.(Virdia, 1985: 113)

Sayıları iki yüz kırk altıyı bulan öykülerin çıkış noktası genellikle Sicilya’dır. Pirandello’nun mekân olarak Sicilya’yı seçmesinin en önemli nedeni zorluklarla geçen yaşamının izlerini taşıması ve sanatçı kimliğinin ve felsefesinin oluşmasını sağlayan tek yer olmasıdır. Pirandello’nun edebi kimliğinin çıkış noktası diye adlandırabileceğimiz en son evresi ise tiyatrolarını yazdığı evredir. Bu dönem bir yazar olarak Pirandello’nun olgunlaştığı dönemdir. Düşüncelerini ve düşlerini şiirlerinde, varoluşun sorunlarını öykü ve romanlarında dile getirmiştir. Son olarak da tiyatro yapıtlarında dünyaya ve yaşama olan bakışını dramatize etmiş, kişileştirmiş, tüm edebiyat deneyimini bu metinlerde toplamayı başarmıştır. Tiyatronun Pirandello’nun yaşamına girmesi, daha ilk ergenlik döneminde kardeşleriyle birlikte, evde yazıp sahnelediği metinlerle gerçekleşmiştir. Ne yazık ki, bu metinlerin hepsi kaybolmuştur. Kendi

İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı

yaşamıyla ilgili özellikler barındıran bazı oyun derlemeleri de bulunan yazar, bu metinleri ise Palermo ve Roma’da bir üniversite öğrencisi iken yazmıştır. Ne ki, bu denemelerden de hiçbiri bulunamamıştır. Pirandello’nun yapıtları son derece modern, bitmez tükenmez bir yenilik düşüncesi ile ve yaşam doludurlar. Bu modernlik, bir yapıttan ötekine, olayların, durumların, psikolojik öğelerin geçişinde ve kendini sürekli yenilemesinde gizlidir. Dolayısıyla tiyatro Pirandello’nun yaşamında dönüm noktası olmaktan çok, gelişimini tamamladığı bir varış noktası olmuştur. Pirandello hiçbir zaman tiyatro metinlerini sahnelensin diye ya da ünlü bir tiyatro yazarı olmak için yazmamıştır. Ancak zaman onu ister istemez tiyatro sahnelerinin içine çeker ve İyi düşün Giacomino! (Pensaci Giacomino!) adlı oyununun elde ettiği başarı karşısında şaşkınlığını oğluna yazdığı bir mektupta şöyle dile getirir: ...oyun büyük başarı kazandı. Böyle giderse bütün İtalya’da sahnelenecek. Yönetmen de bu başarıdan çok mutlu. Kendisine önümüzdeki ekim ayında sahnelemesi için bir oyun daha yazacağıma söz verdim. Sen de biliyorsun, tiyatro yazmaya pek isteğim olmasa da, ona verdiğim sözü tutmam gerek. (Boschiggia, 1986: 76)

Pirandello’nun tiyatro oyunu yazmaya olan isteksizliği zamanla azalacak, tersine yazdığı diğer türlerden neredeyse vazgeçecek ve tiyatro oyunlarına ağırlık vermeye başlayacaktır. Yazdığı tüm oyunlar sahnelenecektir. Pirandello’nun tiyatrosunda ele alınması gereken ilk kavram “maskeyüz” ikilemidir. Yazar, daha sonra bu kavrama bağlı olarak “düş-gerçek” ikilemini ve “psikolojik rölativizm”i ortaya atacaktır. Pirandello her zaman tiyatronun geleneksel yapısından çıkmayı hedeflemiştir. “Oyun içinde oyun” yapısını kullanarak “maske-yüz”, “düş-gerçek” ve “psikolojik rölativizm” kavramlarını oyunlarına yerleştirmeyi başarmıştır. Bazı eleştirmenler, Pirandello’ya özgü bütün bu kavramsal özelliklere “pirandellizm” adını vermişlerdir. Ancak Pirandello oyunlarının bu derece kalıplaştırılmasını ya da kurallaştırılmasını istemiyordu. Ona göre, tiyatro metinleri belirli kurallara bağlı kalınarak yazılmamalıydı. Kendisi de aynen böyle yapmıştı, oyunlarını içinden geldiği gibi, iyiden iyiye gözlemlediği insan ve insan ruhundaki gizli saklı kalmış noktaları saptayarak yazmıştır. Gözlemlerinde ilk sırayı kendi yaşamındaki insanlar almıştır, bizzat kendi ailesi, arkadaş çevresi ve tabi kendisi.

Ebru Balamir İlkinden sonuncusuna değin yapıtlarımdan hiçbirini bir ‘tez’ ya da ‘prensip’ eseri olarak yazmadım. Oyunlarımdan hiçbirisi teşhisini kendim koymadığım ‘Pirandellizm’ hastalığına tutulmuş değildir, onlar, düpedüz Pirandello adında bir yazarın yapıtlarıdır. İlk dönem, sonraki dönem diye bir ayrım gerekmez. Tıpkı babanın ilk evlatları, son evlatları diye bir ayrım yapılmayacağı gibi. (Levendoğlu, 1975: 12)

Maske kavramı ise Pirandello’nun gözlem yeteneğinin bir sonucudur. Ona göre toplumsal bir varlık olan insan, toplum içerisinde yüzüne bir maske takarak dolaşır. Maske, kişinin dışarıdan gelebilecek her tür baskı, şiddet, taciz karşısında kendi iç gerçeğini korumak, örtbas etmek, gizlemek amacıyla başvurduğu ve kullandığı bir araçtır. Bu durumda, maske, toplumu, yüz ise kişiyi simgelerken maske-yüz ikilemi, toplum ile birey arasındaki ikilem anlamına gelir. Başka bir deyişle ‘olmak ile görünmek’ arasındaki zıtlığı Pirandello, ilk öykü derlemesi olan Aşksız aşklar (Amori senza amore) (1894) başlıklı yapıtında, gerçek sevgi ile hiçbir ilişkisi olmayan yapmacık, göstermelik sevgileri ortaya koyarken ele alır. Maske ve yüz arasındaki ilişkiyi, İtalya’da 1916 yılında Maske ve Yüz (La Maschera e il Volto) adlı yapıtıyla Luigi Chiarelli anlatmıştır. Bu eserde başkalarına göründüğümüz ‘yüz’ ile gerçek anlamda olduğumuz ya da olduğumuzu sandığımız ‘yüz’ arasındaki tezat traji-komik bir şekilde ele alınır. Chiarelli’nin ele aldığı bu konuyu Pirandello, ilk kez 1904 tarihli romanı Merhum Mattia Pascal (Il Fu Mattia Pascal)’da da işlemiştir. (Uluğ, 1994: 158159)

Pirandello, insan ilişkilerinin yapaylığını ve yapmacıklığını yüzdeki maske sayesinde gizlendiğini söyler. Ona göre yaşam zıtlıklardan oluşmaktadır. Bunlardan en önemlisi, ‘devinim’ (movimento) ile ‘biçim’ (forma) arasındaki zıtlıktır. Doğada olduğu gibi, insan ruhunda da sürekli bir değişkenlik söz konusudur. İnsan yaptıklarıyla, yaşadığı olaylara verdiği yönle aslında kendine de bir biçim yaratmıştır. Yaşadığı ve yaptığı herşey bir olay olarak kalır ve insan bu olay içerisinde hapsolur. Böylelikle kendi olayının içerisinde tutsak olan insan, gerçekte kendi biçiminin tutsağı da olmuştur. Bu kişinin etrafındakiler için bu olay tek gerçektir, bu nedenle kişiyi söz konusu olaya göre yargılarlar. Biçim-yaşam ile ruh-madde arasındaki çelişkiden Pirandello’nun sanatının ana ilkesi ortaya çıkar: Hayatın akışını durdurduklarını, belirli bir biçime sahip olduklarını sananlara savurduğu acı mizah.

İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı

İnsan bu tezadı fark edince, başkalarının yakıştırdığı biçime itiraz eder; deli, isyankar damgasını yer. Bu itiraz, pasif olunca, insan bilinçli olarak biçime katlanır, boyun eğer. Bu biçimin gerçek yüzü ortaya çıkınca, kendisine yabancılaşmaya başlar. (Uluğ, 1994: 162163)

Pirandello’nun tiyatro yapıtları yaşamın ta kendisini yansıttığından yazar oyunlarına “ayna tiyatro” adını vermiştir. “Oyuncu, aktör, seyirci bu yapıtlarda kendilerini bir aynaya bakarmışçasına görüp gözlemlediklerinden, göründüklerinden farklı olduklarını anlayıp, yaşamlarına yön vermeye karar verirler.” (Hall, 1981: 377) Pirandello’nun amacı maskenin altına gizlenen gerçeği su yüzüne çıkarmaktır. O, insanı bir cerrah gibi, iç organlarına, ruh dünyasına eğilerek inceler. Ona göre, insan kendini çok iyi tanımaz, çok dürüst, saygın, şerefli bir kişi günün birinde tamamen değişip kötü, suç işlemesi olası bir kişiye de dönüşebilir. Onu bu davranışlara sevk eden, ‘ahlaki ruhu’dur. Herkesten önce kendisi yaptığı işe şaşırır, hayretle, ümitsizlik içinde “ben bunu nasıl yaptım, yapabildim?” sorusunu kendi kendine sorar. Başka bir ifadeyle toplum ahlak yasalarıyla sonradan kazanılmış olan ‘yeni ruh’, doğuştan gelen ‘eski ruh’ ile çatışınca yenilir ve kişinin garip denilebilecek eylemlere yönelmesine yol açar.(Özgü, 1970: 161)

Bazen aynanın karşısına geçip kendi kendimize “Bu ben miyim? Neden böyleyim? Neden bedenim bu biçimde?” sorularını sorarız. Tıpkı Pirandello’nun Biri, hiçbiri ve yüzbinler (Uno, nessuno e centomila) adlı romanında kahramanı Vitangelo Moscarda’yı kendi kendine “Burnum yamuk mu? Bu tarafa eğik mi? Neden böyle?” sorularını yöneltmesi için aynanın karşısına geçirmesi gibi ya da Size öyle geliyorsa öyledir (Così è se vi pare) adlı tiyatro oyunundaki kahramanı Lamberto Laudisi’yi yine ayna karşısına geçirip kendi kendisiyle alay ettirmesi gibi. “Pirandello’nun ‘ayna tiyatro’ adını verdiği trajedi, yaşamından hoşnut olan bir insanın bir anda ‘yaşadığını fark etmesi’, ‘sandığından farklı olduğunu keşfetmesi’ ile başlar. Bu durumda kişi ümitsizliğe kapılır, ne gülebilir, ne de ağlayabilir.” (Uluğ, 1994: 161-162) Maskenin altında yatan gerçek nedir öyleyse? Ya da böyle bir gerçek var mıdır? Bu gerçeği kim belirlemiştir? Bu soruları sormadan Pirandello’yu okumak neredeyse olanaksızdır. Yazarın öyküleri, romanları ve oyunları da hep bu sorularla doludur. Pirandello için yaşam zaten bir trajedidir, yazarın

Ebru Balamir

görevi ise bu trajediyi dile getirmektir. Bu nedenledir ki, yapıtları çözüm önermezler, aksine yalnızca durumu anlatmakla yetinirler. Pirandello doğru ile gerçek arasındaki ilişkinin farklı olduğu görüşündedir. Ona göre, mutlak bir gerçeğe ulaşmak imkânsızdır. Mutlak gerçek demek, çelişkilerin olmadığı, birden çok yönü bulunmayan ve gelip geçici olmayan demektir. Kesin doğrunun saptanmasının olanaksız olduğu gerçeğini ancak sanat yapıtları anlatabilir. Bu nedenledir ki, Pirandello’nun ‘oyun içinde oyun’ adı altında yazdığı her bir metin sanat adına birer yeniliktir. O zamana değin tiyatro üzerindeki genel kanıya göre, yazar ve seyirciler gerçek, yaratılan kişiler ve sahnedeki oyun yapaydı. Pirandello, bu düşünceyi de değiştirmiştir, onun için tek gerçek sahnede temsil edilen tutkuların gelişmesi olmuştur. Çünkü bunlar sahnede günlük yaşamda, insanların omuzlarına binen dış etkenlerden uzak bir biçimde sunulmaktadır. Kişinin gerçekliği, psikolojik ve tarihi bir zamana bağlıdır, bunun dışında ise yoktur. Aynı biçimde, gerçek de, bir dizi psikolojik ve tarihi zamanların dışında var olamamaktadır. Böylece gerçek, her türlü evrensellik ve sürekliliği geri çeviren kişisel ve özel bir unsur olmaktan öteye gidememektedir. Buna göre herkes için geçerli, sürekli ve kesin bir gerçek yoktur. Gerçek, kişinin duygusallığına, düşünce tarzına göre biçim alır. Öyleyse gerçek, değişken ve kişisel bir şeydir. (Hall, 1981: 324)

Gerçeği bulmamıza bilincimiz de yardımcı olmayacaktır, çünkü bilinç de kişisel ve değişkendir. Pirandello bu noktadan yola çıkarak herkes için geçerli, kesin bir gerçek saptayabilmenin olanaksızlığını, gerçeğin kişiden kişiye, dahası ruh durumuna göre bile biçimlenebileceğini yani göreceli olduğunu vurgular: O dönemde Einstein izafiyet kuramı ile fizik yasalarının ne kadar doğru olduğu konusunda kuşkular doğmasına neden olmuş, Freud ise tartışılmaz değerler dünyasının var olmadığını, herşeyin birey ve toplumlarda bulunan psikolojik komplekslere bağlı olduğunu ileri sürmüştü. Bu durumun sanat alanındaki öncülüğünü gerçeküstücülük akımı yapmıştır. Artık herşeye kuşku ile bakmaya başlayan insanoğlunun en bulanık, en karmaşık, en içgüdüsel eğilimlerinin yer aldığı, gerçeküstücülüğün çıkış noktası ile Pirandello’nun çıkış noktası aynıdır. Bu da bilinen ‘ben’ kavramının yani ‘bilinçaltı’nın varlığının saptanmasıdır.” (Kundakçı, 1990: 182).

İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı

Pirandello’ya göre gerçek, yaşamın sıradan görünümünden başka birşey değildir: Rölativizm sözcüğü, psikolojinin doğru kabul ettiği ve klasik sanat ve ahlakın da saygınlık kazandırdığı ‘kişilik’, ‘karakter’, ‘erdemli davranış’, ‘erdemsiz’, ‘kusurlu davranış’ gibi o zamana kadar tartışmasız kabul edilmiş psikolojik gerçeklerin, kendisi için, geçerli olmadığını göstermek isteyen Pirandello’nun tutumunu belirtmek için kullanılmıştır. (Kundakçı, 1990: 182).

Herkesin farklı bir gerçeği vardır. Gerçek görecelidir. Çevresindekiler için bir Pirandello varken, hasta karısı için bambaşka bir Pirandello gerçeği bulunmaktadır. Böylelikle ortada iki farklı gerçek durmaktadır: biri, Pirandello’nun kendi gerçeği, bir diğeri de, diğer bireylerin gerçeği. Gerçek, yazarın deyimiyle ‘size nasıl görünüyorsa öyledir’, siz gerçeği nasıl algılıyorsanız, o sizin ‘gerçeğiniz’dir. Pirandello’nun psikolojik rölativizminin iki temel kaynağı var: Birincisi, P. Janet, J.M. Charcot ve özellikle A. Binet’in bilimsel deneylerinin etkisi. İkincisi ve en önemlisi de, karısının deliliği nedeniyle yirmi yıla yakın çekmek zorunda kaldığı cehennem yaşamı sırasında, içimizdeki bir tutkunun gerçeği nasıl ters yüz edip bozduğunu keşfetmesidir. Bunlardan birincisi, ikincisinden çıkardığı sonuçların bilimsel olarak doğrulanması gibi gelmiştir Pirandello’ya. (Kundakçı, 1990: 183).

Pirandello’nun tiyatro oyunları öykülerindeki ve romanlarındaki gibi çok geniş bir insan yelpazesi sunmaktadır. Kahramanları, çıkış yolu bulmakta güçlük çeken tuhaf öykülerin içinde kaybolan gençler, kadınlar ve erkekler, korkuya kapılmış ve şaşkına dönmüş insanlardır. Yazarın kendi deyimiyle “dünyanın en mutsuz insanları”dır. Hepsi birer biçimin içine hapsolmuş insanlardır. Kim olduğumuza inandırırsak kendimizi öyle yaşamaya devam ederiz. Deli gibi görünmek ve öyle davranmak anlamsız bir varoluşun sürüp gitmesinden korunma, bir çeşit özgürlük olabilir. Kim daha delidir o halde? Deliliğini açık açık yaşayabilen mi, yoksa olduğunu sandığı kişinin kimliğine bürünerek yaşayan mı? Deliymiş gibi davranan ve bu durumun farkında olan mı, yoksa gerçekten de deli olup, bu durumunu gizlemeden yaşayabilen mi? (Boschiggia, 1986: 74)

Yazar kahramanlarının canlı olmasalar da ruhen var olduklarını, onları kendisinin dahi yok edemeyeceği, yasak getiremeyeceği kadar bağımsız

Ebru Balamir

olduklarını, ölümsüz olduklarını ileri sürer. Yazar, onları inkar edemez, onları hoşnut etmek, öyle veya böyle yaşatmak zorunda kalacaktır. Yazara göre yaşam da bir tiyatro oyunu gibidir, tuhaflığın, soytarılığın yer aldığı, sahnede izlediklerimize benzer bir düzmecedir yaşam. Pirandello’nun ilk olarak 1910 yılında tek perdelik iki oyunu sahneye konmuştur: Kıskaç (La Morsa) ve Sicilya portakalları (Lumie di Sicilia). Daha çocukken tiyatro oyunu yazmaya eğilimi olan yazarın bu tutkusu giderek büyümüş ve onu sahnenin gizemli dünyasına çekmeyi başarmıştır. Yazar, tiyatro tutkusunu şöyle anlatır: Ah tiyatro! Günün birinde seni tamamen ele geçireceğim. Gerçek bir heyecan, tuhaf bir his, damarlarımda dolanan bir dürtü duymaksızın tiyatronun içine dalamam. Gaz ve vernik kokan, orada soluduğum o ağır hava beni sarhoş ediyor; ve (...) ateşimin yükseldiğini ve yandığımı hissediyorum. Beni sürükleyip götüren eski bir tutku bu ve oraya asla yalnız giremem, zihnimin yarattığı ve yaşattığı, her an sahneye atlamayı isteyen o hayaletler bana hep eşlik ederler. (Borzi, 2003: 12)

Pirandello’nun yazdığı tüm oyunlar sahnelenmiş ancak zamanla oyunlar sahnelenirken Pirandello’yu huzursuz eden bazı noktalar ortaya çıkmıştır. Özellikle 1892 yılında yazmış olduğu ve 1910 yılında sahneye konan Kıskaç (La Morsa) adlı oyunu, oyuncuların ve onların sahneleme biçimlerinin tartışıldığı oyunlardan biri olmuştur. Bu tartışmalar, yazılı metin ile sahnede yaşanan tutarsızlıklar, kahraman ile sahnedeki oyuncu arasındaki uyumsuzluktan ibaretti: “Provalar sırasında özellikle de oyuncuların role kattıkları yorumlar beni tatmin etmiyordu”. (Borzi, 2003: 12) Pirandello, trajedi de yazmak istemiştir, nitekim bir trajedi yazmıştır da, ancak bu çağdaş dönemde trajedi yazmanın zorluğunu anlamış ve vazgeçmiştir. Antik çağların kahramansı ve efsanevi trajedilerini kendi çağına taşımanın zorluğunun bilincine varmıştır: “Biz fazla hissediyoruz, fazla acı çekiyoruz: yaşamımız zaten yeterince dramatik; ne ki, saplanıp kaldığımız bu kendi dramımız üzerine düşünecek serinkanlılığa sahip değiliz”. (Borzi, 2003: 13) Pirandello, antik trajedi yazmaktansa, kendi çağının insanını, onun dramını, çektiği sıkıntı ve acıları anlatmayı yeğlemiştir. Antik trajediler yazmanın bu durumda hiçbir önemi yoktu, yazılacak bir dram varsa, o da hayatın ta kendisiydi, yazarın istediği günümüz kahramanının trajedisini yazabilmekti.

İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı

1916 ile 1920 yılları arası İtalyan Tiyatrosu’nda değişikliklerin olduğu yıllardır. Bu yıllarda ortaya çıkan Fütüristler (Gelecekçiler) mantıksız, yapay ve son derece tutarsız bir tiyatronun olmasını istemektedirler, oyuncular birer kukla gibi olmalıdır onlara göre. Bu yeni akımın destekçileri tiyatro sahnesi ile izleyicinin arasındaki sınırın kaldırılmasından yanadır. Bu düşüncelerin ışığında bu akımın İtalyadaki baş temsilcilerinden Marinetti’ye göre, Pirandello’nun Herkes kendi halinde (Ciascuno a suo modo) adlı oyununda, izleyicinin de oyuna katılması Gelecekçi akımın bir getirisidir. Pirandello, tüm bu söylemler karşısında sessiz kalmaya çalışsa da, aynı dönemin içerisinde yaşayan bir yazar olarak elbette bu yeni eğilimlere arkasını dönüp gidememiştir. O yıllarda İtalyan Tiyatrosu’nda yeni bir güldürü türü denenmekteydi. Bu oyunlara ‘tuhaf’ oyunlar adı veriliyordu. Bu tarz güldürülerin ilkini Luigi Chiarelli, 1916 yılında Roma Arjantin Tiyatrosu’nda sahneye koyar, bu güldürü Maske ve Yüz (La Maschera e Il Volto) adlı oyundur. Chiarelli oyununda olduğu gibi, tuhaf ama gülünç olaylar, ince dokunaklı alaylar Pirandello’nun oyunlarında da yer almaktaydı. Bu gülüşlerin hepsi ince alay içeren gülüşlerdi, hiçbiri doğal değildi. Pirandello, bu gülüşlere ilişkin yorumlarını Ironia (İroni) adlı makalesinde dile getirmiştir: “...evet baylar, ancak trajik olanı trajik olanın ta kendisiyle ama gülerek, yani ciddi olandaki komiği, aynı zamanda komik olandaki ciddiyi keşfederek bir trajediyi güldürüye dönüştürebiliriz.”. (Borzi, 2003: 14) Luigi Pirandello tiyatro oyunlarında mizah ve trajediyi bir araya getirmeyi amaçlamıştır. Trajedilerde gülünç duygusunu acı bir alayla vermeye çalışmıştır. Ancak bu acı mizah, trajedinin tamamına egemen olmamalıdır. Bu “trajikomedi”dir, Pirandello’nun “trajikomedi”si de mizahla beslenmelidir. O yıllarda son derece yaygın olan bazı konular bulunmaktaydı: evlilikler, evlilik dışı ilişkiler gibi. Pirandello’nun bu konular üzerine yazmış olduğu tiyatro oyunları şunlardır: Ama bu ciddi birşey değil (Ma non è una cosa seria) (1918), İnsan, hayvan ve erdem (L’Uomo, la bestia e la virtù) (1919), Önceki gibi, öncekinden de iyi (Come prima meglio di prima) (1919), Herşey yolunda (Tutto per bene) (1919-20), Bayan Morli, bir ve iki (La Signora Morli, una e due) (1920). Ancak Pirandello bu oyunlarındaki kahramanları, bazı eleştirmenlerce sert bir biçimde eleştirilmiş, adeta birer kuklaya benzetilmişlerdir. Pirandello’nun tiyatro oyunlarının en önemli eleştirmenlerinden biri olan Silvio d’Amico, Antonio Gramsci’nin bu

Ebru Balamir

oyunlardaki kahramanları kuklaya benzeten eleştirisi üzerine şunları yazmıştır: Bu kahramanlar birer kukla olamazlar, acı çeken ince bir ruhu temsil ediyorlar. Birçok tiyatro oyunumuzda, birçok kahraman insanlığın eksik olmadığı “yazınsal” konuşmalar yaparken, Pirandello’nun kuklaya benzemekle suçlanan bu kahramanları kendilerini son derece kaba, güçlük ve sıkıntıyla, kırgın ve hıçkırıklar içinde, yani tam bir insan gibi ifade ediyorlardı. (Borzi, 2003: 16)

Pirandello’nun kuşkusuz en bilinen ve en önemli oyunu Sei personaggi in cerca d’autore (Altı kişi yazarını arıyor)’dir. Oyun, 1921’de Milano’da ilk kez sahnelenmiştir. Bu oyun, Pirandello’nun ‘oyun içerisinde oyun’ olarak adlandırılan tiyatrosunun ilk örneği olmuş, ardından Herkes kendi halinde (Ciascuno a suo modo), Bu akşam doğaçlama yapılıyor (Questa sera si recita a soggetto) adlı oyunlar takip etmiştir. Bu çok önemli ‘oyun içerisinde oyun’ örneğine detaylı bir biçimde değinmek şarttır. Altı kişi yazarını arıyor (Sei personaggi in cerca d’autore) adlı oyunu Pirandello’nun iki öyküsünden esinlenerek yazdığı bilinmektedir. Bu öykülerden biri, 1911 yılında yazmış olduğu Bir kahramanın trajedisi (La tragedia di un personaggio), diğeri ise, 1915 yılında iki ayrı bölüm halinde yayımlanan Kahramanlarla söyleşiler (Colloqui coi personaggi) adlı öyküsüdür. Öykülerin kahramanları Pirandello’nun gözünde canlı birer bireydir. Onları o kadar gerçek düşünür ki, onların gelip kendisinden yardım istediğini söyler, kahramanlarına verdiği önemi oğluna yazmış olduğu 23 Temmuz 1917 tarihli mektuptan anlayabiliriz: ...Kafam birçok yeni şeyle dolu! Yepyeni öykülerle... Ama bana çok acı veren tuhaf bir şey oldu: Altı kişi yazarını arıyor yazılmayı bekleyen bir roman. Belki sen beni anlarsın. Korkunç bir dram yaşayan altı kişi bana gelip bir romanda yer almak istediklerini dile getiriyorlar, bir saplantı onlarınki ve ben daha fazlasını bilmek istemiyorum, onlara onları önemsemediğimi, bana aynı şeyleri tekrarlamalarının gereksiz olduğunu söyledim defalarca, onlar ise sürekli bana acılarını anlatıyorlardı ve nihayet ben de onları kovaladım... işte sana yazacağım yeni roman. (Boschiggia, 1986: 78)

Yukarıdaki mektuptan alınan paragraftan da anlaşılacağı üzere, Altı kişi yazarını arıyor bir roman olarak tasarlanmıştı. Pirandello oyununda kahraman teorisini ele almıştır. Pirandello’ya göre, bir yapıtın en anlamlı öğeleridir kahramanlar. Onlar büyüyüp yeşermeyi bekleyen tohumlar gibidir, yazar bu tohumları toplar ve onları hayata kavuşturur. Yazara göre bir kere

İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı

yaşama gelen bu kahramanlar ölmez, başka yapıtlarda yeniden canlanabilirler, ortaya çıkabilirler. Altı kişi yazarını arıyor’da da buna benzer bir konu söz konusudur. Bir yazar tarafından reddedilip yok edilmek istenen bazı kahramanlar bir başka yapıtın başkahramanından yeniden yaşama döndürülmelerini isterler. Pirandello için bir tiyatro oyununda seyirci ile yazar arasındaki bağı oluşturan yegane unsur aktördür ve bu Pirandello’ya göre bir talihsizliktir: “Ne yazık ki her seferinde yazar ile yaratmış olduğu kişi arasına üçüncü bir öğe girmektedir: aktör.” (Alonge, 1993: 8) Altı kişi yazarını arıyor gerek yapısal açıdan, gerekse içerik açısından 20.yy dünya tiyatrosunda çığır açmış bir oyundur. Pirandello’nun bu oyunu yazmaktaki amacı, tiyatronun içinde bulunduğu koşulları, işleyiş biçimini, ‘yazar, oyuncu, yönetmen ve seyirci’ gibi tiyatronun temel taşlarını incelemeye almaktı. Altı kişi’de Pirandello, sahneye koyulacak oyunda kendi meydan okuyuşunu gizlemeyi başaramaz, yazılı metni yani yazarın oyuncu üzerindeki üstünlüğünü övmekten kendini alıkoyamaz. Altı kişi’deki oyuncular yüzeysel figürler, boş, kültürsüz denecek kadar az bilgili, kaba insanlar olarak ortaya çıkarlar. Oyunda sahne bomboştur. Geleneksel tiyatroda olduğu gibi belirli bir mekan, olayın algılanmasına yardımcı olacak yapay nesneler bulunmamaktadır. Mekanı anlatacak herhangi bir eşya da yoktur. Oysa izleyici mekanda nesneler ve kişiler görmeye alışkındır. Seyirciler salona girdiklerinde perdeyi kalkık bulacaklardır. Amaç, hazırlanmamış bir oyun sahnesi izlenimini vermektir. Sahne neredeyse karanlıktır. Sağ tarafta ve sol tarafta ikişer basamak bulunmaktadır, bu merdivenler salonla sahne arasındaki iletişimi sağlamak içindir. Suflörün yer aldığı bölmenin kapağı sahnenin bir kenarına konulmuştur. Diğer tarafta ise, Baş Oyuncu için seyirciye dönük bir koltuk ve küçük bir masa yer almaktadır. Biri diğerinden daha büyük iki masa, birçok sandalye ile birlikte prova için gerekirse diye, ön tarafa yerleştirilmiştir. Orda burada, sağda solda yer alan sandalyeler ve bir köşede neredeyse gizlenmiş bir piyano bulunmaktadır. Bu neredeyse boş sahne içerisinde prova yapmak için bir araya gelecek olan oyuncuların, yazarları tarafından terk edilmiş altı kahramanla buluşması ve yaşanan çatışma seyirciyi oldukça şaşırtacaktır. 1930’lu yılların başlarında İtalya’da yeni yeni telaffuz edilmeye başlanan “yönetmen” sözcüğü, 19.yy’da Capocomico (Baş Oyuncu) olarak bilinmekteydi. Altı kişi yazarını arıyor halen bu geleneği sürdüren bir oyun olmuştur, oysa ardından gelecek olan Bu akşam doğaçlama yapıyoruz adlı oyun tamamıyla “oyuncu tiyatro”su olmaktan çıkacak ve “yönetmen tiyatro”suna dönüşecektir. Altı kişi bu bağlamda tam anlamıyla dönemsel bir

Ebru Balamir

geçiş oyunu olmuştur. Çünkü daha önceleri İtalyan kumpanyalarında bulunan Baş Oyuncu (Capocomico) geleneği ortadan kalkacak, artık Baş Oyuncu, oyuncu olmaktan çıkacak, sahnede yer almayacak, oyun içerisindeki kalabalığın dışında bir göz olacak ve oyuncuların metne bağlı kalmalarını sağlayacaktı. Böylelikle metnin önceliğini yücelten Pirandello, Baş Oyuncuyu, Yazarın hizmetinde, ona sadık, hiyerarşik açıdan tüm diğer oyuncuların üstünde, metnin dilinin koruyucusu, oyuncuların saygısız ihlallerine karşı duran bir kişi olarak tayin edebilecekti. Altı kişi yazarını arıyor’da çok belirgin olmayan bu hiyerarşi, bundan sonraki Bu akşam doğaçlama yapıyoruz ve diğer oyunlarda kendini açık bir biçimde gösterecekti. Sahnede gerçekleşen bu yaratıcılık, Pirandello’nun 1925-1928 yılları arasında tiyatrosunu Avrupa’ya yönlendirmesi ve Avrupa düzeyinde reji oyunlarını izlemesiyle kendi kendini geliştirmeyi başarması ve ‘sahneye koyan kişi’ olma girişiminde bulunması ile gerçekleşir. Yine aynı yıllarda Pirandello’nun Altı Kişi’yi Georges Pitoëff, Max Reinhardt gibi tanınmış yönetmenlerin eline teslim etmesi de bu yeniliği kabul ettiğinin ilk işaretleri olmuştur. Oyunda perde ya da sahne yoktur; oyun perde inmeden yalnızca bir kere kesilecektir. Bu ara esnasında Baş Oyuncu ve Kahramanların Başı senaryo konusunda anlaşmak için çekilirler ve Oyuncular sahneyi boşaltırlar; o anda Teknisyen yanlışlıkla perdeyi indirecektir. Oyun, o dönem tiyatrosuna teknik açısından yeni ve çarpıcı çözümler getirir. Oyun, bir başka oyunu içerisinde barındırmaktadır. Bir sahne üzerinde, belirli bir konu hakkında yazılmış bir metni ezbere canlandıran oyuncu topluluğu yoktur. Sahnede bir oyunu prova etmek amacıyla bir araya gelen bir tiyatro topluluğu, Baş Oyuncunun direktifleri doğrultusunda sahneye konacak olan Pirandello’nun bir oyununu prova etmektedirler. Aynı dakikada, seyircilerin arasından altı kişi, aynı yazarın onları terk ettiği iddiası ile salona girer. Oyunda kentsoylu tiyatrosunun katılığı, değişmezliği tamamen parçalanmıştır ve dram yadırganacak biçimde dolaylı ve dolambaçlı çizgiler üzerine kurulur. Roma seyircisinin, bir yönetmen dahi olmayan bir Baş Oyuncunun bir takım oyuncu ile birlikte, tesadüfe bakınız ki, Pirandello’nun bir oyununu prova ederken, bu sahneye nereden geldiği bilinmeyen altı kişi karşısındaki bocalamasını anlamak oldukça kolaydır. “Bir kahraman, her ne kadar terk edilse de, her zaman bir kahramandır ve bir tiyatro oyununda onu yorumlayan bir oyuncudan son derece farklıdır. Bir kahramanla bir oyuncuyu özdeş düşünmek büyük bir hata olur. Kahraman, sonsuz ve bozulmaz bir boyuta sahiptir, oyuncu ise sahnedeki mekan-zaman koordinatları doğrultusunda o kahramanı sahneye taşıyan

İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı

aracıdır”: Pirandello bir kahramanın oyuncu ile olan trajedisini üzerine uzun yıllar düşünmüştür. “Odamın köşesinde, o karanlığın içerisinde bir şeyler hareket ediyordu. Karaltı içindeki gölgeler, kim bilir belki de içinden doğmuş oldukları ya da doğmakta oldukları kaygımı, huzursuzluklarımı, yılgınlıklarımı, kızgınlıklarımı, tüm tutkumu izliyorlardı. Bana bakıyor, beni gözetliyorlardı. Beni öylesine dikkatle izliyorlardı ki, en sonunda dayanamayıp ben de onlara çevirdim bakışlarımı.” (Borzi, 2003: 31). Pirandello bu oyundaki kahramanlarına özel isim vermektense ailedeki rolleriyle hitap etmeyi yeğlemiştir: Baba, Anne, Oğul, Üvey kız gibi. Özel isimler yerine bu isimlerin verilmesi yazarın aile bağlarına da verdiği önemi yansıtmaktadır. Oyunda otoriter bir babanın idare ettiği babaerkil ve kentsoylu sınıfa ait bir aile yer almaktadır. Ailede anne rolünü üstlenen kişinin son derece sakin, mütevazı ve biraz da ezik bir karakteri bulunmaktadır. Anne, yalnızca çocukları dünyaya getirme yükümlülüğü ile görevlendirilmiştir. Babaerkil bu ailedeki oğlan çocuğu ise tamamen babasının getirdiği kurallar doğrultusunda yetiştirilmiştir. Aile içerisindeki bu baba otoritesi aslında aile içindeki bağı sağlayabilen önemli bir unsurdur. Kahramanlar aile olmanın verdiği bilinçle gizliden gizliye ruhsal bir birliktelik içerisindedirler. Ailedeki ahlak anlayışı da son derece kuvvetlidir. Ancak oyunun asıl konusu: kahramanlarla oyuncular arasındaki çatışmadır. Baba, kendisini canlandıracak olan oyuncuya biraz makyaj yardımıyla da olsa, asla kendisini temsil edemeyeceğini belirtir: “bu daha çok, ben değil, o beni nasıl yorumlarsa öyle olacak, yani o beni nasıl hissediyorsa –tabi hissediyorsa- öyle beni öyle canlandıracak ama benim içimde kendimi nasıl hissediyorsam öyle olmayacak”. Bu durumda Baş Oyuncunun gösterdiği çaba yersiz olacaktır çünkü tiyatronun yinelenen teknikleri, zorlamayla gerçekleşen uyarlamaları karşısında bu kahramanların trajik öyküsünü canlandırmak olanaksız hale gelmekteydi. Yalnızca bu altı kahramanın öyküsünü sahneye koymak olanaksız değildi; ama aynı zamanda diyaloglar, olay örgüsü, tiyatro sahnesi de, bir insanın bu değişken ve çok sayıdaki içsel yaşantısını canlandırmayı kesinlikle uygunsuz ve kendi içinde aykırı hale gelen araçlara dönüşüyordu. Pirandello’nun bu acı mizahı tüm oyun boyunca devam eder ve bu mizah, özellikle de baş oyuncu ile diğer oyuncuların, bu yaşayan altı kahramanı tiyatronun sınırları içerisine yerleştirmeye çabaladıkları o yanlışlık, o yüzeysellik ve o hafiflik içerisinde ortaya çıkar. Asıl yaratı, oyuncuların olayları saptırarak, bu altı kahramanı nasıl da kendilerine benzetmeye ya da o dönemin moda olan davranış biçimlerine sokmaya

Ebru Balamir

çalışmalarından çok, o dönemde kullanılmakta olan tiyatro dilini ve geleneğini, dünya tiyatrosunda gerçek bir devrime neden olacak biçimde, alaya almalarında yatmaktadır. İşte bu geleneksel tiyatroya olan eleştirel bakış, Pirandello’nun tiyatrosunun giriş kısmını oluşturacaktır. Pirandello’nun diğer tiyatro oyunları da yadsınamaz değerdedir: Aptal (L’imbecille), Ağzı çiçekli adam (L’uomo dal fiore in bocca), Sana verdiğim yaşam (La vita che ti diedi) adlı oyunlar ise 1922-1923 yıllarında yazılmış, oyunlardaki kahramanların kişisel duyguları doğrultusunda ilerleyen konuları içermiştir. Aptal adlı oyun aynı adlı öyküden derlenmiş tek perdelik bir oyundur. Ağzı çiçekli adam ise Üzerimdeki ölüm adlı öyküden derlenmiştir. Sana verdiğim yaşam (La vita che ti diedi)’da yine Bekleyen oda (La camera in attesa) adlı öyküden esinlenerek yazılmıştır. Bu üç oyunda da yazar, kahramanını ruhsal açıdan irdeler. Bu üç oyundaki başkahramanların her biri yalnız, toplumdan dışlanmış, umudunu yitirmiş, ölüm gerçeğinin içine sıkışıp kalmışlardır. Ne ki, aslında bu kahramanlar yaşama dahil olmayı yürekten istemektedirler. Aynı adlı öyküsünden yola çıkarak yazdığı Diğer evlat (L’altro figlio), Gemici (Il signore della nave) adlı öyküden derlediği Gemici yortusu (Sagra del signore della nave) adlı oyunlar ise Pirandello’nun ‘oyun içinde oyun’ görüşüne örnek oluşturan diğer oyunlardır. Pirandello, bu oyunlarda doğup büyüdüğü Sicilya’yı anlatmıştır. Metinde yer alan Sicilya diyalektiği, konuşmalarda yer alan bölgesel anlatım ögeleri bunun birer kanıtıdır adeta. Altı kişi yazarını arıyor’un ardından, IV.Henri (Enrico IV) adlı oyunu ile bireyin iç dünyası ve dış dünya arasındaki gerçeklik farkını, bu iki gerçeğin içinde bulunduğu çatışma halini çok iyi irdelemiştir. Oyun 1922 yılında sahnelenir. Bu oyun tarihsel unsurlar içeren bir oyundur. Kahramanın içerisinde bulunduğu dram, zamansız ve yapayalnız yaşanan bir dramdır. 1927-1933 yılları arasında Pirandello annelik, kıskançlık, yaşam ve biçim ikilemi, kimlik arayışı gibi konularda birçok oyun yazmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır: Diana ve Tuda (Diana e la Tuda), Hanımların arkadaşı (L’amica delle mogli), Beni nasıl istersen (Come tu mi vuoi), Düş mü belki de değil (Sogno ma forse no), Bulunmak (Trovarsi), Birisi olunduğunda (Quando si è qualcuno). Ölüme yaklaşan yazar, yaşamı sorguladığı, gerçek değerlerin arayışına girdiği Yeni koloni (La nuova colonia), Lazzaro (Lazzaro) ve

İtalyan Yazarı Luigi Pirandello’nun Tiyatroya Bakışı

tamamlayamadığı Dağın devleri (I giganti della montagna) adlı oyunları yazmıştır. Bu oyunlardan ilki, 1928’de sahnelenen Yeni koloni (La nuova colonia)’de Pirandello, insanları bencilliklerinden uzaklaşmaya ve onları ezen, boş ve gerçek olmayan birer bireye dönüştüren biçimden kurtulmaya davet eder. Lazzaro (Lazzaro) ise dinsel bir içeriğe sahiptir. Son oyun Dağın Devleri (I Giganti della Montagna) ise Pirandello’nun kendi yorumuna göre “dramaturgun arayışının sonu”dur. Üçüncü perdeyi ölümü nedeniyle tamamlayamamış olsa da, bu oyunla tiyatro arayışının sonuna geldiğini anlamış olmasıdır. Son tiyatro yapıtı 1934’te tamamlanmamış Dağın devleri (I giganti della montagna) adlı oyunun ardından sahnelenen Nasıl oldu bilinmez (Non si sa come) olmuştur. Bu son dram, tüm bilim ve teknik gelişime ve bulguya rağmen insanın, kendisini derinlemesine inceleyip anlamaktan ve kendi gizemini, bilinçaltında yatanları keşfetmekten yoksun olduğunu anlatır. Bütün bu gelişmişlik, Pirandello’ya göre, insanı ister istemez bir biçime sokmaktan, bir maskenin ardına gizlemekten ve onu bu biçime tutsak etmekten başka bir işe yaramayacaktır. Luigi Pirandello’nun tiyatroya getirdiği yenilik, yalnızca kuramsal bir yenilik değildir. Bu yenilikle yazar aynı zamanda kentsoylu sınıfın da bir çeşit eleştirisini yapmıştır. Sonuç olarak, düş dünyasının gerçek dünya ile olan çatışması, yaratmanın verdiği eziyet ve yaratılanın gelişme süreci, yalnızca Pirandello tiyatrosunun değil, bütün tiyatronun temel nitelikleri haline gelmiştir. Bu açıdan bakıldığında yeni tiyatronun evrensel bir içeriği vardır. İşte bu içerik, sahip olduğu değerle ve uyandırdığı merakla Pirandello’nun çok çalışarak ve kimi zaman tiyatronun kendisini yadsıyarak yapıtlar ortaya çıkarmasını sağlayan tek etken olmuştur.

Ebru Balamir

KAYNAKÇA ALONGE, Roberto. (1993). Luigi Pirandello, Sei Personaggi in Cerca d’Autore, Enrico IV, Milano: Mondadori. BOSCHIGGIA, Elisabetta. (1986). Guida alla Lettura di Pirandello, Milano: Mondadori. BORZI, Italo. (2003). Pirandello, Maschere Nude, Roma: I Mammut. HALL, Sharon. (1981). Twentieth-Century Literary Criticism, Detroit: Gale Research Company. KUNDAKÇI, Durdu. (1990). “Pirandello’nun Psikolojik Rölativizmi”. Üniversitesi D.T.C.F. Dergisi. 34 (1.2): 179-202.

Ankara

LEVENDOĞLU, Tarık. (1975). “Pirandello ve Pirandellizm”. Ankara Devlet Tiyatrosu Dergisi. 10 (2): 115-124. MUNAFÒ, Gaetano. (1977). Conoscere Pirandello, Floransa: Le Monnier. ÖZGÜ, Melahat. (1970). “Luigi Pirandello: Tiyatro Yazarı”. Ankara Üniversitesi Tiyatro Dergisi. 1: 155-170. PASSERI PIGNONI, Vera. (1967). Teatro Contemporaneo, Floransa: Città di Vita. SQUARZINA, Luigi. (1990). Questa Sera Pirandello,Venedik: Saggi Marsilio Editori. ULUĞ, Semra. (1994). “Pirandello: Hayat Görüşü ve Eserlerindeki Mesaj”. Gündoğan Dergisi. Yaz-Güz (11-12): 157-165. VIRDIA, Ferdinando. (1985). Invito alla Lettura di Pirandello, Milano: Mursia.

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 35-45

BAKİRE YENİ DÜNYA VE KAPSAMLAMANIN MANTIĞI Devrim KILIÇER∗ Özet Amerika kıtası, varlığı Avrupalılar tarafından öğrenilmeden önce de üzerinde insan toplulukları yaşayan bir alan olduğu için kullanılmakta olan “keşif” sözcüğü kıtanın yerlilerini ötekileştirerek Avrupa-merkezci bir bakış açısı sunmaktadır. Öte yandan kıtanın adı “Amerika” bütünün parçayı gösterdiği kapsamlama yoluyla Amerika Birleşik Devletleri’ne işaret ederek yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Bu tip olağan görülen retorik araçların ve söz sanatlarının temelinde ideolojik bir tavır yatmaktadır. Her iki örnekte de Amerika Birleşik Devletleri’nin kültürel ve siyasi hegemonyasının dil yoluyla yeniden üretilmekte olduğu görülmektedir. Anahtar Sözcükler: Amerika, Amerika Birleşik Devletleri, Dil, Keşif, Kapsamlama, İdeoloji, Hegemonya, Amerikan Yerlileri. Abstract Virgin New World and the Logic of Synecdoche The use of the word “discovery” marking the beginning of the existence of the American continent in the European mind transforms the original inhabitants of the continent to “others” in their own homelands and offers a Eurocentric viewpoint. Further, the title covering the whole continent “America” is popularly used to point to The United States of America through employing totum pro parte synecdoche. These types of rhetorical devices and figurative instruments go unnoticed, however they are based on a certain ideology. Both examples show that the perceived cultural and political hegemony of the United States is reconstructed through language. Keywords: America, the United States of America, Language, Discovery, Synecdoche, Ideology, Hegemony, Native Americans. ∗

Öğr. Gör. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Anabilim Dalı. E-posta: [emailprotected]

Devrim Kılıçer

Bu çalışmanın amacı üzerinde halihazırda insanlar yaşayan bir kıtanın “keşfedilmesi”nin ne anlama geldiğini ve Amerika Birleşik Devletleri’nin bütün bir kıta adına neredeyse markalaştırılmasına olanak sağlayan retorik araçlardan kapsamlamanın (synecdoche) mantığını irdelemektir. Böyle bir çözümleme masum ve zararsız görünen sözcüklerin (keşif) ve söz sanatlarının (kapsamlama) ideolojik katmanlarını ortaya çıkarmaya yardımcı olacaktır. Amerika kıtasının ismini İtalyan kaşif ve haritacı Amerigo Vespucci’den aldığı kabul edilmektedir.1 Ne var ki, günümüzde günlük dilde kullanılan anlamıyla bakıldığında bu sözcük bir kıtadan çok bir ülkeye işaret eder: Amerika Birleşik Devletleri. Bütünün parça yerine kullanıldığı bu kapsamlama tipinin (totum pro parte synecdoche) çeşitli anlam katmanları bulunmaktadır. Kapsamlama sözlük anlamıyla “aralarında cinsle tür, tümle parça, çoğullukla tekillik gibi miktar bakımından karşılıklı ilgi bulunan şeylerden birini ötekinin adıyla anlatmadan ibaret bir çeşit addeğişi”dir (TDK). Düşünce ve ideoloji bazındaki bu genişleme aynı zamanda dil düzeyinde de ortaya çıkarak “Amerika” sözcüğünün bir kıtaya değil yalnızca bir ülkeye işaret etmesiyle sonuçlanır. Eleştirmen Kenneth Burke eğretileme (metaphor), düzdeğişmece (metonymy), kapsamlama (synecdoche) ve tersinleme (irony) gibi söz sanatlarını incelediği A Grammar of Motives (1945) adlı çalışmasında bu terimlerin figüratif kullanımlarından çok “‘hakikat’in ortaya çıkarılması ve tasviri”nde2 (Burke, 1969:503) üstlendikleri roller üzerinde durur. Burke’ün “hakikat” (truth) sözcüğünü tırnak içine alması bu sözcüğün işaret ettiği öznel ve karmaşık anlam katmanlarını vurgulamaktadır. Burke bu söz 1

Alman haritacı Martin Waldseemüller Universalis Cosmographia (1507) haritasında kıtaya “Amerigo”nun feminen formu olan “America” ismini vermiştir zira anakaraya ilk ulaşan denizcinin Kristof Kolomb değil Amerigo Vespucci olduğunu düşünmektedir. Waldseemüller’in bu kararı, Vespucci’nin bulunan toprakların Asya’nın doğusu değil de yeni bir kıta olduğu sonucuna ulaşması bakımından yerindedir çünkü Kolomb yeni bir kıta değil Asya’ya kestirme bir su yolu bulduğuna inanarak ölmüştür. Ayrıntılı bilgi için bkz. Arciniegas, Germán. (1955) Amerigo and the New World: The Life and Times of Amerigo Vespucci. (Çev. Harriet de Onis) New York: Alfred A. Knopf. Ayrıca bkz. İnan, Afet. (1954) Piri Reis'in Amerika Haritası. Ankara: Türk Tarih Kurumu. Kristof Kolomb’un adı da Amerika Birleşik Devletleri’nin sembolik, dişi kişileştirmesi olarak ülkenin başkenti Washington D.C. (District of Columbia) ve köklü yüksek öğretim kurumlarından Columbia University örneklerinde de görüldüğü üzere “Columbia” şeklinde kullanılmaktadır. 2 Makalede kullanılan yabancı dildeki alıntılar aksi belirtilmediği takdirde yazar tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir.

Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı

sanatlarının hakikati ne şekilde sunduğuyla ilgilenir. Ona göre, hakikat söylemin bir ürünü olduğu gibi aynı zamanda söylemin “hakikat”in yeniden üretilmesindeki gücü göz ardı edilemeyecek denli etkilidir. Bu nedenledir ki söz sanatları hakikatin ortaya çıkarılmasında yalnızca epistemolojik olarak değil, aynı zamanda hakikatin üretilmesinde de ontolojik olarak kendilerine yer bulurlar (Murray, 2002:22). Kapsamlama da bu noktada söylemin yeniden ürettiği anlamlar ve “hakikat” için belirli bir bakış açısı sunar. Kapsamlamanın işlevi özellikle parçanın bütünü ifade ettiği –bireysel olarak asker anlamına gelen Mehmetçik teriminin bütün Türk ordusuna işaret etmesi gibi- veya Amerika örneğinde görüldüğü gibi bütünün parça yerine kullanılmasıyla “yekpare” olma ya da başka bir deyişle entegrasyon olasılığını düşündürmektedir. Amerika kıtasında bulunan onlarca bağımsız ülke bu kapsamlama yoluyla mikro düzeye indirilmekte, Amerika Birleşik Devletleri’nin dünya siyasetindeki başat varlığı günlük dilde de onaylanmaktadır. Kapsamlama bu bağlamda kullanılan şekliyle parçanın hiyerarşik bir düzlemde bütünü temsil ettiği iddiasıyla sonuçlanır. Amerika kıtası Avrupalılar tarafından “keşfedildiğinde” henüz bir Amerika Birleşik Devletleri olmadığından kıtanın tamamı için kullanılmaya başlanan isim artık kapsamlama haline gelmiştir. Var olduğu bilinmeyen bir şeyin ortaya çıkarılması (TDK) anlamında kullanılan “keşif” sözcüğü de aynı hiyerarşik düzlemde çözümlenebilir. Kolomb’un seferleri Avrupa açısından yeni bir kıtanın keşfi olarak değerlendirilirken Amerika kıtasında halihazırda yaşamakta olan yerli halk için tam anlamıyla işgal ve yokoluş anlamına gelmektedir. 1492 öncesi kıtada yaşamakta olan yerli halk nüfusuna ilişkin 112 milyon ila 8 milyon arası değişebilen rakamlar verilmekteyken bu nüfusun 1650 yılı itibarıyla 6 milyonun altına düştüğü yönünde görüş birliği bulunmaktadır.3 Bu noktada değişen rakamlar ne olursa olsun tek bir “hakikat” göze çarpar: Bu topraklarda insanlar4 3

Coğrafya profesörü William M. Denevan, konuyla ilgili olarak en çok atıf yapılan çalışmalardan olan The Native Population of the Americas in 1492 (1976, 1992) adlı derlemede 1492’de 53,9 milyon olan yerli nüfusunun 1650’de 5,6 milyona düştüğünü ve nüfusta yüzde 90 azalma görüldüğünü belirterek “Amerika’nın keşfini dünya tarihindeki belki de en büyük demografik felaket takip etmiştir” saptamasını yapar (XXIX). 4 Papa III. Paul 1537’de “Sublimus Dei” başlıklı bütün Hristiyanlara hitaben yazdığı resmi mektupta, Amerikan yerlilerinin insan, Nuh peygamberin çocukları oldukları ve özgürlüklerinin veya mallarının ellerinden zorla alınamayacağını bildirmiştir. Ancak Katolik İspanyollar için halen yerlilerin Hristiyanlaştırılması görevi geçerlidir. Ayrıntılı bilgi için bkz. Hanke, Lewis. (1937) “Pope Paul III and the American Indians.” The Harvard Theological Review. 30 (2), 65-102.

Devrim Kılıçer

yaşamaktadır ancak keşif yalnızca Avrupalılara aittir (Wald, 2010). Bir başka deyişle, “keşif” sözcüğü Avrupa-merkezci olmasının yanısıra kıtada yaşamakta olan insan topluluklarının varlığını yadsıyan bir araç haline gelmiştir. Coğrafi ve ideolojik genişlemenin dile yansıması ile dilin hakikati ne şekilde yeniden ürettiğini tarihsel perspektifle görerek daha iyi anlayabilmek için Avrupalıların kıta ile tanıştıkları 15. Yüzyıl’a dönmek yerinde olacaktır. Amerika kıtası üzerine yapılan çalışmalar Keşifler Çağı’na dayanır. 15. ve 16. Yüzyıl Avrupası için Amerika toplumsal, ekonomik, siyasi ve hatta dinsel açılardan pek çok olanak sunar. Avrupalı yazarlar, sanatçılar, filozoflar, denizciler, haritacılar, teologlar, yatırımcılar ve maceraperestler daha yeni keşfedilen “Yeni Dünya”ya ilişkin pek az maddi bilgi varken bu topraklarla ilgili öznel tasvirlerini ortaya koymaya başlamışlardır. Avrupalıların Amerika ile ilgili ilk izlenimleri uçsuz bucaksız bir alan ve boşluk ve geçmişi, tarihi olmayan bir yerdir, ki bu düşünce ilk haritalarda geniş yer kaplayan bilinmeyen alanları (terra incognita) gösteren boş alanlarla da vurgulanmaktadır (Marx, 1988:3). Amerikan devlet felsefesinde belki de en etkili5 olan düşünürlerden İngiliz felsefeci John Locke 1690’da “Başlangıçta bütün Dünya ‘Amerika’ydı’” (Locke, 2005:86) diyerek kıtanın Avrupalı gözüyle geçmişsizliğine ve bu bakımdan tarihsizliğine gönderme yapmıştır. Benzer bir görüşü 19. Yüzyıl’da Johann Wolfgang Von Goethe de “Birleşik Devletler’e” (“Den Vereinigten Staaten,” 1827) başlıklı kısa şiirinde dile getirir. Goethe Avrupa’daki karışıklıktan ve savaşlardan dolayı hayal kırıklığına uğramış ve umudunu Amerika Birleşik Devletleri’ne bağlamıştır zira ona göre ülkenin –Avrupa’nın aksine- feodal bir geçmişinin olmaması (“Yok düşmüş kalelerin”) özgür bir toplum yaratılmasına olanak sağlayacaktır. Amerika Birleşik Devletleri tarihin yükünü taşımadığı için (“Yok bazalt kayaların”) “nafile savaşlar”la vakit kaybetmeyecek ve insanlığı ileri taşıyacaktır, durumu yaşlı/eski kıtadan daha iyidir (Goethe, 1999: 222). Goethe’nin de dile getirdiği Yeni Dünya-Eski Dünya ikiliği önemlidir. Bulunan topraklara Yeni Dünya adı verilmesi aynı anda iki eğretileme ortaya çıkmasına neden olur: Okyanusun ötesindeki “bakire” ya da el değmemiş topraklara karşıt bir konumlamayla Avrupa, Eski Dünya’ya dönüşmüştür. Yeni Dünya eğretilemesi çeşitli yan anlamları da beraberinde getirmektedir: Buradaki “yeni” olma durumu genç, taze, masum ve fırsatlarla dolu “boş” 5

Amerika Birleşik Devletleri’nin kurucu belgesi “Bağımsızlık Bildirgesi”nde özellikle Locke’un görüşlerinin etkisi net bir şekilde görülmektedir.

Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı

bir dünyaya işaret ederken aynı zamanda Eski Dünya’nın geçmişini, kayıp gençliğini de gösterir. İhtiyar Avrupa’nın gençliği geri getirilemeyecek olsa da Yeni Dünya’da yeni bir sayfa açıp, baştan başlamak mümkün görülmüştür. Ancak bu eğretileme yalnızca olumlu katmanlarıyla görülmemiş ve –özellikle Eski Dünya’nın olgunlaşmış kültürleriyle karşılaştırıldığında- toy, kaba, bayağı ve medeniyetten uzak olarak da değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler Amerika’nın olumlu veya olumsuz görülen yönlerinden çok, değerlendirmeyi yapan kişinin siyasi, toplumsal ve kültürel eğilimini yansıtmaktadır (Delaney, 2010). Bu nedenle özellikle ilk izlenimlerden elde edilecek sonuçlar bunları dile getirenlerin ideolojik yansımaları olarak görülmelidir. Bu tasvirlerin en önemlilerinden biri Kristof Kolomb’un İspanyol kraliyet ailesine yazdığı mektuplar ve tuttuğu günlüklerdir. Kolomb’un dönemin süper gücü İspanya adına keşfettiği yeni kıta ile ilgili ilk izlenimler incelendiğinde Avrupa dışındaki yerlerin ve diğer halkların Batı uygarlığının imgeleminde yer almaya başlamalarıyla birlikte ancak anlamlı bir varlık kazandıkları ortaya çıkmaktadır. Bu izlenimlerin hemen hepsinde Avrupamerkezci bir bakışla beyazlar “Yeni Dünya” yerli halkının karşısına konarak beyazların ırksal olarak üstün olduğu varsayımı bulunmaktadır. Bu ırksal üstünlük Batı uygarlığının ulaştığı seviyenin de kaynağıdır. Karşılaştırmadan doğan bu uygarlık tanımı olumlu olduğu varsayılan niteliklerle açıklanır: kurumsal din yapısı, kentleşme, okur yazarlık, bilim ve teknolojide görülen gelişmelerle birlikte doğayla ilgili somut bilgilerin artması ve dolayısıyla doğanın kontrol altına alınabilmesi, toplumsal düzen, sanat ve edebiyat (Marx, 1988:4-5). Ne var ki, Amerika, Kristof Kolomb’un ünlü seferlerinden önce de Avrupa, Kuzey Amerika ve Batı Asya halklarının imgelemlerinde yer almaktadır. Mısır mitolojisi, klasik mitoloji, İncil’de geçen hikayeler ve Orta Çağ efsanelerinin hepsinde batı denizlerinin ötesinde bir kayıp ülke ya da vaat edilen topraklar olduğu anlatılagelmiştir. Kolomb’un “keşifleri” de bu kadim kehanetin gerçekleştiğine delalet olarak görülmüştür (Delaney, 2010). Gelecekte yapmayı planladığı seferler için finansal destek sağlamaya çalışan Kolomb, Engizisyon’un da yaratıcıları olan katı Katolik İspanyol hükümdarları Kraliçe Isabella ve Kral Ferdinand’a yazdığı mektupta (1493) bulunan yeni adaların maddi kaynaklarla dolu olmasının yanı sıra aynı zamanda da “cennet” gibi olduğunu belirtir. Kolomb’un cennet bahçesini andıran tasvirlerinin hedefi hükümdarların hem maddi beklentileri hem de dinsel duygularıdır:

Devrim Kılıçer Sözü geçen Juana adasında saydıklarımızın yanısıra uzunlukları ve güzellikleri bakımından bizimkilerden katbekat üstün olan yedi veya sekiz tür palmiye ağacı bulunmaktadır, tıpkı diğer ağaçlar, bitkiler ve meyvelerde olduğu gibi. Ayrıca, mükemmel çam ağaçları, geniş ovalar ve çayırlar, tür tür kuşlar, çeşitli bal türleri ve demir dışında pekçok metal bulunmaktadır. Yukarıda da belirttiğimiz üzere, Hispana adını verdiğimiz [adada] büyük ve güzel dağlar, tarıma ve işlemeye ve ev inşaatına çok uygun geniş tarlalar, korular, bereketli ovalar vardır. Bu adadaki limanların uygunluğu ve insanların sağlıklı olmasını sağlayan kaydadeğer nehir sayısına burayı görmeyen bir kişi inanmakta güçlük çekecektir. [...] Ayrıca bu Hispana adasında sayısız baharat, altın ve metal türü bulunmaktadır. [...] Gerçekten de hem bu adada hem de gördüğüm diğer adalarda yaşayan kadın ve erkekler, tıpkı dünyaya geldikleri gibi, yaprak veya bir çeşit bitki veya pamuklu kumaş parçası kullanarak her zaman çıplak dolaşmaktadırlar. (Colombus, 2001: 25)

Tanrı tarafından cezalandırılmadan önceki saf ve bozulmamış halleriyle Cennet Bahçesindeki Adem ve Havva imgesini uyandıran bu betimlemeyi yerlilerin barışcıl ve “doğaları gereği ürkek ve korku dolu” (Colombus, 2001: 26) oldukları, hiçbir şekilde putperest olmadıkları, aksine bütün gücün ve iktidarın ve aslen bütün iyi şeylerin cennette olduğuna dair “tam inançları” (Colombus, 2001: 26) nedeniyle kolaylıkla Hristisyanlaştırılabilecekleri iddiası takip eder. “Üç G”yi (gold, god, glory), yani altın, tanrı ve zaferi hedefleyen İspanyol tahtı için bu betimlemeler başarının teyidi anlamına gelmektedir. Görünüşleri ve yaşam tarzlarıyla Avrupa’ya göre barbar olarak nitelendirilen yerli halk, emperyalist alt metnin rahatlıkla görüldüğü Kolomb’un mektubunda kolaylıkla etkilenebilecek ve aynı zamanda orduda asker olarak kullanılabilecek değerli mülkler olarak sunulmaktadır. Çoğu Avrupalıya göre Amerikan yerlileri tıpkı diğer kıtalardaki Avrupalı olmayan halklar gibi barbardır; başka bir deyişle uygarlığa değil vahşi doğaya ait olan varlıklar. Öte yandan, örneğin, Michel de Montaigne “Of Cannibals” (“Yamyamlar Üzerine,” 1580) adlı denemesinde Platon’un Timaeus ve Critias diyaloglarından alındığı şekliyle kayıp ülke Atlantis mitini alıntılayarak “yamyam” veya “barbar” görülen Amerikan yerlilerinin yaşam biçimlerinin Avrupa halklarının aksine saf ve dolayısıyla gerçek olduğunu, asıl barbarlığın bütün zorlamalarıyla birlikte Avrupa uygarlığında bulunduğunu belirtir (de Montaigne, 1965). Kolomb gibi dinsel gönderme yapamayan hümanist Montaigne, kayıp ada Atlantis mitini kullanarak Yeni Dünya için yine ütopik bir tablo çizmektedir.

Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı

Afrika ile Asya’da bulunan ülkelerin toplamından daha büyük olan Cebelitarık Boğazı’ndaki Atlantis’in kralları adaya sahip olmakla kalmayıp hakimiyetlerini Afrika’da Mısır’a, Avrupa’da ise Toskana’ya dek genişletmiş ve hatta Asya’ya ulaşmak ve Akdeniz’e sınırı olan, Karadeniz’e kadar da uzanan bir alanı da fethetmek amacıyla İspanya ve İtalya’yı işgal ederek Yunanistan’a sızmaya çalışmışlardır. Ne var ki, Atinalılar onları durdurmuştur ancak hem Atinalılar hem de Atlantisliler tufanda yokolmuşlardır (de Montaigne, 1965: 150). Deniz tanrısı Poseidon’un ölümlü bir kadından olan çocuklarıyla yaşadığı bu krallık bizzat Poseidon tarafından düzenlenmiş ve süslenmiştir. Mükemmel ve ihtişamlı adanın sahip olduğu zenginliğin ne daha önce emsali görülmüştür ne de gelecekte görülme olasılığı vardır. Muhteşem doğal güzelliğinin yanısıra on kralın iktidarı eşit şekilde paylaştığı kusursuz bir siyasi ve toplumsal sisteme de sahiptir. Ancak yarı-tanrı kralların ilahi yönleri zayıflayıp da insani zayıflıkları öne çıkınca Zeus’un gazabına uğrarlar. Böylelikle Atlantis, tıpkı Cennet’ten Kovulma hikâyesinde olduğu gibi, zaaflarına yenik düşen ölümlülerin ellerindeki saf ve aynı zamanda ihtişamlı hayatı nasıl yitirdiklerine de örnek oluşturur. Atlantis, Batı uygarlığı belleğinde bir çeşit “kayıp cennet” ya da ideal ülke olarak sembol olma işlevini korurken, de Montaigne, Yeni Dünya’yı kayıp cennetin yeniden bulunduğunun işareti olarak gösterir. Yeni Dünya’daki insanların yamyam veya barbar olarak yaftalanması yanlıştır zira “herkes kendi memleketinde kullanılmayan başka her şeye barbarlık adını verir” (de Montaigne, 1965: 152). Ötekileştirmenin tamamen göreceli bir sınıflandırma olduğu ve kişinin kendisinin alışkanlıkları ve yaşadığı toplumun aşina olduğu göreneklerine göre belirlendiğini öne sürer. Zira, gerçekten de, yaşadığımız yere ait görüşlerin ve geleneklerin örneği ve fikrinden başka herhangi bir hakikat ve mantık düzeyine sahip değiliz. [...] Doğanın kendi başına ve kendi olağan süreci sonucu ürettiği meyvelere yabani dediğimiz denli onlar da yabanidir; ne var ki, aslında kendi yapaylığımızla doğalarını değiştirdiğimiz ve olağan düzeninden çıkardıklarımıza yabani dememiz gerekir. (de Montaigne, 1965: 153).

De Montaigne’in ilkelci yaklaşımındaki odak yeni dünyadaki hayatın asli anlamı ve amacının hem uzam hem de zaman açısından Avrupa’nın büyük uygarlık merkezlerinden uzaklığı üzerinedir. Mitin ilkelci yorumunda doğanın en çekici yönleri siyasi ve ekonomik baskı, savaş, adaletsizlik ve

Devrim Kılıçer

toplumsal kısıtlamalar gibi uygarlığın getirdiği olumsuzluklara karşıt konumlandırılmıştır. Bu açıdan, okyanusötesi yolculuk Avrupalıları sınırdaki “asil vahşiler” (noble savages) ile özdeşleştirilen insan tarafından değiştirilmemiş, saf haliyle korunan doğaya ulaştırmıştır. Burada doğa özgürlük, doğallık ve sahicilik ile koşutken aynı zamanda uygarlığın karanlık sayfalarında yazılı monarşi, aristokrasi ve dinsel hiyerarşinin neden olduğu şartların da antitezidir (Marx, 1988:7). Öte yandan, Amerika Birleşik Devletleri’nin Amerika ismini “gaspı” ile belirgin bir şekilde ortaya çıkan emperyalist vurguyu ilk olarak Kübalı şair José Martí “Nuestra América” (“Bizim Amerikamız,” 1891) adlı makalesinde ortaya koymuştur. Martí’ye göre “Bizim Amerikamız” Avrupamerkezci Anglo-Amerika’dan farklıdır ve “kuzeyin canavarı” olarak gördüğü bu yeni emperyal güç güneyindeki ülkeler için tehdit oluşturmaktadır: Amerika’da doğal insan ithal kitaba karşı muzaffer olmuştur. [...] Savaş uygarlık ve barbarlık arasında değil, hatalı bilgi ve doğa arasındadır. Doğal insan iyidir ve daha üstün bir bilgelik düzeyi peşindedir ancak bu bilgelik onun teslimiyetini kendisine karşı çevirmeye çalışmadığı veya onu görmezden gelerek taciz etmediği sürece; zira doğal insan bunu affedilemez bulur ve kendisinin hassasiyetlerini inciten veya çıkarlarına zarar verenlerin saygısını yeniden kazanmak için zor kullanmaya hazırdır. Amerika’nın tiranları bu hor görülen doğal etmenleri sorgusuz sualsiz kabul ederek iktidara gelmişler ve bunlara ihanet ettikleri anda iktidardan düşmüşlerdir. (Martí, 2002:290)

Martí’ye göre iki farklı Amerika vardır: Bizim Amerikamız ve Avrupa’nın Amerikası. Avrupa’nın Amerikası, ırktan öte dil ve ikincil şartların Rio Bravo’dan Patagonya’ya uzanan alanda yaşayan çeşitli toplulukları kucakladığı Amerika’dan farklıdır. Martí’nin bu kapsamlamayı ve Amerika Birleşik Devletleri’nin simgesi kartalın gagasında da taşıdığı sloganı, e pluribus unum (çoktan, bir), çözümlemiş ve Amerika Birleşik Devletleri’nin başta eğitim olmak üzere üstünlüklerini kabul etmesine karşın gittikçe artan baskıcı ve emperyalist eğilimlerine direniş çağrısında bulunmuştur. Martí’nin kullandığı şekliyle “Bizim Amerikamız” yerli, Afrikalı ve Avrupalıların etnik ve kültürel mirasçılarının oluşturduğu melez Amerikan kültürüne işaret etmektedir (Saldivar, 1991: xxii). Ne var ki, yeniden üretildiği haliyle Amerika Birleşik Devletleri’nin “göçmenler ülkesi” olduğu miti bu melezliğin yalnızca bir bölümünü vurgulamakta, yerli unsurları görmezden gelmektedir.

Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı

Amerika Birleşik Devletleri’nin simgelerinden Özgürlük Heykeli’nin kaidesindeki bronz plakada yazılı olan Emma Lazarus’a ait “The New Colossus” (“Yeni Heykel,” 1883) şiiri hem bulunduğu yer açısından hem de bu miti çok iyi örneklemesi açısından önemlidir. Sonede, bütün göçmen gemilerinin Amerika Birleşik Devletleri’ne giriş yaptığı New York limanından uzanarak göçmenlere kucak açan bu devasa kadın heykeli “sürgünlerin annesi” olarak betimlenmektedir (Lazarus, 1883:202). Özgürlük Heykeli, kendi memleketlerinde yuva sıcaklığı bulamamış bütün yılmışları, yoksulları, özgürce nefes almayı özleyen yığınları, lanetlileri, evsizleri, feleğin sillesini yemişleri şefkatli gözleri ve sessiz dudaklarıyla cennetin “altın kapı”sında buyur etmekte, yukarı uzanan elinde taşıdığı meşalesiyle onlara hem aydınlık hem de sıcaklık sunmaktadır (Lazarus, 1883:202-203). Sonede, başlığının da gönderme yaptığı Dünya’nın Yedi Harikası’ndan biri kabul edilen Rodos Heykeli (Colossus of Rhodes) de Eski Dünya’nın gösterişi de reddedilerek “Yeni Dünya”nın ayrılığı, çeşitliliği kucaklayışı vurgulanır. Ancak dikkat edilmesi gereken nokta, Amerika Birleşik Devletleri’nde yaşayan herkesin yeni bir hayat veya hülya peşinde bu ülkeye göçmediğidir. Kıtanın sahipleri olan Amerikan yerlileri topraklarından edilerek neredeyse yokolma noktasına getirilmişler, Meksikalılar kendi topraklarında yabancılaştırılmışlar ve Afrikalılar da zorla köle olarak çalıştırılmak üzere bu ülkeye getirilmişlerdir. Amerika Birleşik Devletleri’nin sunduğu “Amerikan Hülyası” bu gruplar için geçerli değildir. Sonuç olarak, Amerika kıtasının “keşfi” Avrupa-merkezci bir kullanım olup 15. Yüzyıl’da halihazırda kıta üzerinde yaşayan yerli halkın görmezden gelinmesinin dilsel düzlemde bir aracıdır. Aynı şekilde, bütün bir kıtaya verilen “Amerika” adının yaygın kullanımda Amerika Birleşik Devletleri’ne işaret etmesi de bütünün parçayı ifade ettiği kapsamlama türü çerçevesinde belli bir söz sanatı yoluyla söz konusu ülkenin hegemonyasının ve göçmenler ülkesi olduğuna yönelik kurucu mitin gündelik hayatta dil aracılığıyla sürekli yeniden üretilmesi anlamına gelmektedir. Bu çalışmada yalnızca iki örneğine yer verilebilen gündelik kullanımdaki dil araçları katmanlarının çözümlenmesi bu katmanların hizmet ettiği ideolojik araçların işlevlerini ortaya koyarak özgürleşme alanı sağlayabilecektir.

Devrim Kılıçer

KAYNAKÇA ARCINIEGAS, Germán. (1955). Amerigo and the New World: The Life and Times of Amerigo Vespucci. (Trans. Harriet de Onis) New York: Alfred A. Knopf. BURKE, Kenneth. (1969). California Press.

A Grammar of Motives.

Berkeley: University of

COLUMBUS, Christopher. (2001). “The Letter of Columbus on the Discovery of America”. In The Literatures of Colonial America: An Anthology. (Ed. Susan P. Castillo ve Ivy Schweitzer). (24-27). Malden: Blackwell. DELANEY, Kate. (2010). “America Perceived.” Encyclopedia of American Studies. (Ed. Miles Orvell). Baltimore: Johns Hopkins University Press. 03.01.2010). DENEVAN, William M. (1992). The Native Population of the Americas in 1492. Wisconsin, Madison: University of Wisconsin Press. GOETHE, Johann Wolfgang von. (1999). 103 Great Poems: A Dual Language Book. (Ed. And Trans. Stanley Applebaum). New York: Dover Publications. HANKE, Lewis. (1937). “Pope Paul III and the American Indians”. The Harvard Theological Review. 30 (2): 65-102. İNAN, Afet. (1954). Piri Reis'in Amerika Haritası. Ankara: Türk Tarih Kurumu. LAZARUS, Emma. (1883). “The New Colossus”. In The Poems of Emma Lazarus. (202-203). Boston ve New York: Houghton and Mifflin Co. LEBOVICS, Herman. (1986). “The Uses of America in Locke’s Second Treatise of Government”. Journal of the History of Ideas. 47 (4): 567-581. LOCKE, John. (2005). Two Treaties of Government and A Letter Concerning Toleration. Stilwell: Digireads Publishing. MARTI, José. (1891, 2002). “Our America”. In Selected Writings. (Trans. Esther Allen). (288-296). New York: Penguin Books. MARX, Leo. (1988). “The American Ideology of Space.” Working Paper Number 8. Program in Science, Technology and Society. Massachusetts Institute of Technology. (06.04.2007). De MONTAIGNE, Michel. (1965). “Of Cannibals”. In The Complete Essays of Montaigne. (Trans. Donald M. Frame). (150-159). Stanford: Stanford University Press. MURRAY, Jeffrey W. (2002). “Kenneth Burke: A Dialogue of Motives”. Philosophy & Rhetoric. 35 (1): 22-49. SALDIVAR, José David. (1991). The Dialectics of Our America: Geneology, Cultural Critique and Literary History. Durham: Duke University Press.

Bakire Yeni Dünya ve Kapsamlamanın Mantığı

TÜRK DİL KURUMU (TDK). Büyük Sözlük. “Kapsamlama” http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=verilst&kelime=kapsamlama&ayn=tam (02.01.2010). TÜRK DİL KURUMU (TDK). Büyük Sözlük. “Keşif” http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=verilst&kelime=ke%FEif&ayn=tam (02.01.2010). WALD, Priscilla. (2010). “The Idea of America”. Encyclopedia of American Studies. (Ed. Miles Orvell). Baltimore: Johns Hopkins University Press. (03.01.2010).

Devrim Kılıçer

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 47-66

PROPEMPTIKON VE EPIBATERION DİZELERİ Ü. Fafo TELATAR* Özet Bu çalışmanın amacı, Yunan ve Roma edebiyatında propemptikon ve epibaterion şiirinin konularını ve anlatım biçimlerini belirlemektir. Çalışmada önce Retor Menandros’in bu şiir türleri için yaptığı açıklamalar incelenmiştir. Ardından Yunan, İskenderiye ve Roma Dönemi şairlerinin yolculuk konulu dizeleri irdelenmiş ve Retor Menandros’in anlattıkları da göz önünde tutularak propemptikon ve epibaterion şiirine ilişkin ögeler ve bunların işleniş biçimleri ortaya konmuştur. Sonuç olarak, yolculuk konulu dizelere yer veren şairlerin, ayrıntılarda farklılıklar olsa bile temelde geleneksel anlatının dışına çıkmadıkları görülmüştür. Anahtar Sözcükler: Eskiçağda Deniz Yolculuğu, Retor Menandros, Propemptikon, Epibaterion, Ovidius, Amores, II, 11, Horatius, Carm., I, 3. Abstract Propemptikon and Epibaterion Verses The purpose of this study is to display the themes and styles of the poetical compositions in propemptikon and epibaterion verses. In the study firstly the explanations and the rules prescribed by Rhetor Menander are examined. Then verses about the voyage in the Greek, Hellenistic and Roman periods are looked closely at which elements of propemptikon, epibaterion verses and how the composing of them are presented. A thorough examination reveals that poets composing verses related to voyage keep to the traditional narration basically even if there are some differences in the details. Keywords: Rhetor Menander, Propemptikon, Epibaterion, Ovid,Amores, II, 11, Horace,Carm.,I, 3.

Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih - Coğrafya Fakültesi, Latin Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı. [emailprotected]

Ü. Fato Telatar

Eskiçağda Akdeniz havzasında hem kara hem de deniz yolculuğu zorlu idi. Bir yandan yörenin coğrafi koşulları öte yandan yolculukta karşılaşılan tehlikeler yolculuğu sıkıntılı ve endişelerle dolu bir duruma getiriyordu. Havza kuzeyden denize paralel ve dik inen yüksek dağ zincirleriyle kuşatılmıştır. Bu sıra dağların çok az yerde doğal geçitler vermesi ve çoğunlukla yüksek kesimlerde olan bu geçitlerin kışın uzun süre kapalı olması yolculuğun yavaş ilerlemesine, çok uzun zaman almasına neden oluyordu. Ayrıca yolculukta karşılaşılan haydutlar da yolcuların mal hatta can güvenliğini tehlikeye sokuyorlardı. O dönemde, genelde kara yoluna göre bir ölçüde rahat olduğu düşünülen deniz yolculuğu hem ticari hem savaş hem de özel amaçlı yolculuklarda tercih ediliyordu. Ama onun da kendine özgü tehlikeleri vardı: Biri fırtına kopması ve geminin batması sonuçu boğularak ölmek1, diğeri korsanların2 eline düşmek3 ve esir pazarında satılmak idi. Her ikisi de o dönem insanların hiç istenmediği ve çok korktukları durumlardı. Toplumun olaylara bakış açıları edebiyatta yansıdığı için bu denli sıkıntı, kaygı4ve korku veren deniz yolculuğu edebiyata Homeros’un 1

Bir deniz kazasında boğularak ölmek Eskiçağ insanının en çok korktuğu ölüm biçimlerinden biridir ve talihsizlik olarak kabul ediliyordu. Homeros, Odysseia, V, 295-299). Öte yandan boğularak ölmek yürekler acısı bir ölüm olarak niteleniyordu (Homeros, İlyada, XXI, 281). Çünkü kemikleri gömülmezse ruhlarının öbür dünyadaki yerlerine gidemeyeceğine, yeryüzünde sürekli başıboş dolaşıp huzur bulamayacaklarına inanırlardı. Acı bir sonu olan Hektor’un sonunda gömülmesi (Homeros, İlyada, I, XXIV, 790 ve dev. ); Kreon’un koyduğu yasağa karşı Antigone’nin gömdüğü Polynikses’in gömülmesi; Aeneas’ın gömdüğü ölü dümenci Palinurus’un durumları buna örnektir. Roma edebiyatında hem şiirde hem de düzyazıda deniz kazasında ölen kişilerin kıyıya vuran kemiklerinin gömülmesini arzulayan ifadeler vardır: Horatius, Carm, I, 23, 28; Petronius, Satiricon, 114, 11; Propertius, I, 17,8. 2 Roma döneminde, Gnaeus Pompeius’un Akdeniz’i korsanlardan temizlemesi büyük bir başarı olarak görülmüştür. (Tullius Cicero, 2003: 19-20). 3 Iulius Caesar da bir deniz yolculuğu sırasında korsanların eline düşmüş ve karşılığını para olarak vererek yaşamını kurtarmıştı: “Kış mevsiminde buraya giderken, Pharmacussa Adası yakınında korsanlar tarafından ele geçirildi; bir doktor ve iki oda uşağıyla birlikte onların yanında öfke dolu yaklaşık kırk gün geçirdi. İşin başında zaman geçirmeden yanındakileri ve öbür köleleri kendisini kurtaracak parayı bulmaları için göndermişti. Elli talentum karşılığında kıyıda serbest bırakılınca,………….. ( Tranquillus Suetonius, 2008: 7) 4 Homeros dizelerinde denizde fırtına yüzünden boğularak ölümü eleon olarak düşünmüştür (Odysseia, V, 299 ve dev.; İlyada , XXI, 273 ve dev.). Öte yandan balıklara yem olmak da istemedikleri bir durumdu (Homeros, İlyada, XXI, 203 ve dev.). Romalı şair Ovidius da Homeros’tan esinlenerek bu türlü ölümü miserabilis

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

döneminden itibaren işlenen konular arasında yer almıştır. Yunan ve Roma edebiyatında yolculukla özellikle deniz yolculuğuyla ilgili dizeler, konusu yolculuğa uğurlama ise propemptikon, konusu beklenen yolcu ise epibaterion diye adlandırılmıştır. Başlangıçta deniz yolculuğunda olanların bizzat çektikleri sıkıntılar ve kaygılar dizelerde işlenirken sonradan edebiyat alanında uğraş verenler, karada kalıp, sahilden denizi seyrederek denizle ilgili duygularını dizelerinde dile getirmişlerdir. Dizelerde denizin ve suyun insanları rahatlatan hoş yanlara değil de denizlerde doğanın gücü karşısında insanların çaresizliğinin neden olduğu sıkıntıları bir ölçüde rahatlatabilecek olgular ön plana çıkmıştır. Şairler yolculukla ilgili dizeleri ya baştan sona bir bütün oluşturacak biçimde işlemişler ya da yolculuğa ilişkin kimi ögeleri asıl konunun yanında süsleme, konuyu zenginleştirme, duygularını somutlaştırma gibi sanatsal amaçlarla şiirlerine serpiştirmişlerdir. Roma edebiyatında Gümüşçağ şairlerinden olan Papinius Statius’un Silvae, III, 3 şiiri hem propemptikon hem de epibaterion ögelerini içermektedir, şiir propemptikon (uğurlama) ögeleriyle başlar, epibaterion (karşılama) dizeleriyle son bulur. Propemptikon Propemptikon sözcüğü Yunanca propempein (yollamak, göndermek) eyleminden türemiştir. Sözcüğün anlamından da anlaşılacağı gibi, propemptikon şiiri uğurlamayla ilgili ögeleri içerir. İ.S. III. Yüzyılda yaşamış olan Retor Menandros5 propemptikonun konuları ve etkili bir propemptikon söyleme biçiminin6 nasıl olacağı hakkında bilgi vermiştir. (Rhet.gr. II, 395 ve devamı): Menandros propemptikonun üç tür olduğunu belirtmiştir: Birinci tür propemptikon yaşça ya da konumca büyük birinin kimi yerde öğüt kimi yerde övgü ve sevgi sözlerini içerir. İkinci tür propemptikonda uğurlayan ve uğurlanan kişiler yaş, konum bakımından birbirlerine eşit kişilerdir. (zavallıca) olarak nitelerken (Tristia, I, 2, 51) Vergilius da denizdeki balıkların ölü ya da yaralı bedenlere zarar vereceklerini vurgulamıştır (Aeneas, X, 560). 5 Laodikeia’nın Lykos şehrinde doğmuştur. Hermogenes yapıtı için yorumlar yazmıştır. Fragment iki kısımda incelenir. İlkinde (3.329 ve dev.Spengel) ilahiler, tanrılara yakarılar, ülkenin ve kentlerin övgüsünü, ikincisinde (aynı yapıt 368 ve dev.) imparatorların, kamu görevlilerinin törenlerde uygulayacakları davranışlarını ve doğum günlerinin, evlilik törenlerinin, davetlerin, cenaze törenlerinin kurallarını anlatmıştır. 6 Propemptikon, önceleri şairlere özgü bir yazın biçimi idi.Klasik dönem sonrası yazarlar da propemptikon öğelerini işlenmiştir. İ.S. 310-390 yılları arası yaşamış olan Yunanlı retorik öğretmeni Himerius, düzyazıda (Oration 10.1) propemptikonun örneğini vermiştir.

Ü. Fato Telatar

Uğurlayanın sözleri sevgi, aşk duygularını anlatan cümleciklerden oluşur. Üçüncü tür propemptikonda ise konumca küçük birinin, yolculuğa çıkana hitaben sözleri yer alır. Bu sözler, başarılı bir görev süresinin bitiminde görevinden ve görev yerinden ayrılarak yolculuğa çıkan kişiye yöneliktir, sanki bir tür methiye gibi, övgü içerir. Sözlerde sevgi ifadeleri de vardır, kimi dizelerde sevgi sözcükleri ön planda, kimilerinde ise daha geri plandadır. Üçüncü tür propemptikonda şehirden biri, tüm şehir halkının yöneticiye duyduğu sevginin sözcüsü olur. Menandros, propemptikon konuşmalarını ya da şiirini üç bölüme ayırmanın uygun olduğunu düşünmüştür. Örnek olarak, genç birinin arkadaşını uğurlamasını ele almış, uğurlayan gencin, olmadık ve beklenmedik bir durumla karşı karşıya kalmış gibi ilk sözlerinin Fortuna’ya ve Aşk tanrılarına içini dökmek olduğunu belirtmiştir. Buna neden olarak, bu tanrıların hem arkadaşlığın bozulmasına ve bağlılığın kopmasına neden olmalarını hem de çözülmez arkadaşlığını sürdürmeye kararlı olan kişide vatan sevgisi ve aile özlemi uyandırdıklarını göstermiştir. Propemptikonu etkili kılmak için, konuşmacıya arkadaşıyla sanki arkadaşlık anlaşması yapmış gibi bir tavır alarak dinleyicilere juri gibi yaklaşmayı öğütlemiştir. Ardından uğurlayanın, arkadaşına, gitmesine gönül rızası olmadığına ilişkin sözler söylemesinin yerinde olacağını belirtmiştir. Sözlerini tarihsel ve yaşayan örneklerle güçlendirmenin etkiyi daha da artıracağı kanısını açıklamıştır. Tarihsel örnek olarak Theseus ve Herakles’in arkadaşlıklarının, Diomedes Sthenelos ve Eurylos’un dostluklarının verilebileceğini hatırlatmıştır. Yaşayan, gözlenebilir örnek olarak da sürüler halinde yaşayan atların, sığırların, hatta kuşların yaşamlarını göstermenin uygun olacağını söylemiştir. Sonra yolculuğa çıkan kişi ile birlikte yapılan güreş, jimnastik gibi etkinliklerini hatırlatmanın konuşmaya katkı yapacağını vurgulamıştır. Yaşadıkları şehri övmenin de yolcuyu caydıracak ögelerden birisi olduğunu belirtmiştir. Övgüye “Atina’yı sevmiyor musun?” biçiminde bir retorik soru ile başlamanın, ardından şehrin gizeminden, törelerinden, hatta kütüphanesinden, konferans salonlarında hocaların bilimsel tartışmalarından, Aeropagus’un, Lykeum’un, Akropolis’in güzelliklerinden, buraların özenle yapılmış çok şık yerler olduklarından söz etmenin etkisini anlatmıştır. Menadros, propemptikonun ilk bölümünde uğurlayanın arkadaşı ile olan dostluğuna da yer verilebileceğini düşünmüştür. Menandros, ikinci bölümde, sevgi ve övgü dolu sözler söyleyerek yolcuyu caydırabileceğini açıklamıştır. Onun dış görünüşünden, güzelliğinden, iyi niteliklerinden, eğitiminden, şimdiye kadar yaptığı başarılı işlerden, gelecekte yapabileceği iyi işlerden söz etmeyi ve eski dostlukları hatırlatmayı ikna yolları olarak göstermiştir. Ancak, övgüde ölçüyü

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

kaçırmamaya dikkat edilmesi konusunda da uyarmıştır. Menandros, yolcuya giceceği yolu tarif etmenin yararlı olacağını, yolculuk deniz yoluyla ise, deniz tanrıları Aigyptios, Proteos, Anthedonios, Glaukos, Nereos, Poseidon’un yolculuk süresince onunla beraber olacaklarını söylemenin yolcuyu rahatlatacağını ifade etmiştir. Bu yolculuğa yunusların ve balinaların da sevineceğini söylemeyi propemptikon ögelerinden biri olarak göstermiştir. Konuşmanın kapanış bölümünde ise gideni kararından döndüremeyen konuşmacının, arkadaşına iyi yolculuklar dilemesin yerinde bir davranış olduğu düşüncesini açıklamıştır. Retor Menandros’un içerik ve biçim bakımından ana hatlarıyla özetlediği propemptikon ögelerini şairler, kimi zaman bu ögelerinin hemen hemen hepsini ardı ardına getirerek bir bütün oluşturmuşlar, kimi zaman da asıl anlatmak istediklerinin arasına bir ya da birkaçını sıkıştırarak süsleme amaçlı kullanmışlardır. Dizelerinde genel olarak yolculuğun hem kendileri açısından hem de yolcu açısından sıkıntılarını dile getirmişlerdir. Yukarıda da söylendiği gibi propemptikonun ilk örnekleri Yunan edebiyatında görülmektedir. Homeros epik şiirde asıl konunun yanında süsleyici unsur olarak propemptikon özelliği taşıyan dizelere7 yer vermiştir. Dizelerde, Nympha Kalypso yurduna dönmek için yanından ayrılan Odysseus’a seslenmiş, ona yolculuk için iyi dileklerde bulunurken deniz yolculuğunun tehlikelerini8 de hatırlatmıştır; birlikte mutlu olduklarını belirterek, onu yolculuktan caydırmaya çalışmıştır. Sonradan İ.Ö. altıncı yüzyılda yaşamış lirik şair Theognis9’in ve onu örnek alan şairlerin propemptikon dizelerinde deniz tanrılarının yolculuktaki etkileri vurgulanmıştır10. Theogonis dizesinde deniz tanrısı Poseidon’a seslenmiş ve ondan yolculuğu neşelendirmesini istemiştir. Propemptikon ögeleri Lesboslu lirik şair Sappho’nun dizelerinde11 de yer bulmuştur, şair ayrılmanın verdiği sıkıntıyı dile getirmiş, güvenli bir yolculuk sağlamaları için deniz tanrısı Nereos’un kızlarına yakarmıştır. İ. Ö. dördüncü yüzyılda yaşamış, lirik ozan 7

Homeros, Odysseia, 5, 203-207. Homeros, Euros, Notos, Boreas, Zephyros rüzgarlarının denizdeki tehlikelerde etken olduğunu belirtmiştir (Odysseia, 5, 295-332). 9 Megaralı şair genç arkadaşına hitaben şiirler yazmıştır. Şiirlerinden 1400 dize günümüze kalmıştır. Bunlardan 691. dize propemptikon dizesidir. 10 Bu düşünce ilkin Homeros’un Odysseia adlı yapıtınında görülmektedir (X, 21). Tragedya şairi Sophokles de aynı düşünceye yapıtında yer vermiştir (Aitia, 674) Rüzgârların denizlerdeki sakinleştirici gücü Roma döneminde Vergilius’un da önemsediği bir şeydir (Aeneas, I, 66; III, 69; V, 763; Ecloga, II, 26). 11 Sappho, fr. 5, 1-2 ve fr. 94. 8

Ü. Fato Telatar

Erinna’nın12 şiirinde propemptikon dizeleri görülmektedir. Erinna dizelerinde yolculuğa çıkan arkadaşının cesaretini övmüş, balıktan arkadaşına yol göstermesini dilemiştir. Şairin dizelerini İ.S 200 yılında yaşamış eskiçağ yazarlarından söz eden Athenaios yapıtında şöyle aktarmıştır: “ey güvenli yolculuğu sağlayan balık, gemicileri gözet! Korkusuz arkadaşa önderlik edesin”

Homeros’un destanlarında ve Homeros’tan sonraki lirik şairlerin şiirlerinde görülen propemptikon ögeleri (deniz tanrılarının gücü ve denizdeki canlılar) bu tür şiirlerin nüvesini oluşturacak nitelikte dizelerdir. Sonradan Yunan tragedya şairlerince de işlenmiş ve bir ölçüde de geliştirilmiştir. Euripides, Helena adlı tragedyasında yolculuk sırasında deniz tanrılarından uygun rüzgarları estirmelerini dilemiştir: “Ey dalgaların bağrında yaşayan deniz tanrısı Poseidon ve sizler ey Nereus’un kızları esinde beni de kurtarın, bizi sağ salim Nauplio kıyısına ulaştırın!” (1584-1588). Yine aynı oyunda koronun sözlerinde propemptikon ögelerine raslanmaktadır. Koro sözlerine Sidon’un gemisine seslenişle başlamıştır. Ardından denizin durgunluğunu temsil eden Nereus kızı, Galateia’nın denizi sakinleştirerek gemiyi bir kuş gibi Argos sahillerine ulaştırmasını dilemiştir. Koro sonraki dizelerinde Tyndareus oğulları Kastor ile Polluks’e de yakarmış, onlardan uygun rüzgarlar estirerek Helene’ye yardım istemiştir (Helene, 1450-1457). Euripides’in Medeia adlı tragedyasının ilk dizelerinde, sütnine, yolculuğa çıkana cesaret veren unsur olarak Argo gemisinin yolculuğunu göstermiş ve gemiden yakınmıştır (1-3). Böylece Euripides daha sonra Roma dönemi propemptikon şiirinde sık sık karşımıza çıkacak olan Argo gemisine bir yakınma unsuru olarak değinmeyi başlatmıştır. Tragedya şairlerinin propemptikon dizelerinde deniz tanrılarına sesleniş ve gemiye sesleniş birlikte görülmektedir. Propemptikon İskenderiye döneminde bir yazım biçimi olarak geliştirilmiştir. Çünkü yer verilen ögelerde (deniz tanrılarına, gemiye seslemiş) ayrıntılara girilmiştir. Şöyle ki, Theokritos13 Çoban şiirlerinde genel olarak uygun rüzgarlar demek yerine, dört rüzgar çeşitinden özelliklerini de dikkate alarak söz etmiştir: 12

Erinna, İÖ IV yüzyılda yaşamış, kadın ozandır. Doğum yeri hakkındaki bilgiler kuşkuludur. Kimileri Lesboslu kimileri Rodoslu kimileri de Teloslu derler. Evlenmemiştir. Genç yaşta, 19 yaşında ölmüştür. Yapıtlarından fragmentler kalmıştır. Dizelerinde, evlendikten kısa süre sonra ölen arkadaşı için duyduğu üzüntüyü anlatmıştır. 13 İ.Ö. III. Yüzyılda yaşamış, kır yaşamı ve doğa tasvirlerindeki becerisiyle bukolik (pastoral) şiirin yaratıcısıdır.

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

“Ageanaks’ın Mytilene’ye yolculuğu hayırlı olacak: ister Oğlaklar batarken Notos’un oynak dalgaları önüne kattığı günler olsun, ister Orion’un Okeanos’a değmek üzere iken adımlarını durduğu mevsim olsun14” (VII, 52- 54) dizeleriyle şair, tanrıların Ageanaks’a rahat bir yolculuk yapması için uygun hava koşullarını sağlamadığını belirtmiştir.

Kallimakhos15 propemptikon dizelerinde retorik ögeleri ön plana çıkarmış, gemiyi kişileştirerek ona seslenmiş, dostunu alıp götüren olarak sitem etmiştir. Ardından tanrının yolculuğa yardımcı olmasını istemiş, yolcuyla olan dostluğunu dile getirmiştir (fr. 400): “Hayatımın tatlı ışığını benden kapan gemi, limanları gözeten Zeus’a yakarıyorum.”

Euripides’in dizelerinde koronun sözleri arasında yer bulan gemiye sesleniş, Kallimakhos’un propemptikon dizesinde şiirsel bir anlatımla iç içedir. Onun ardından gelen, İ.Ö birinci yüzyılda yaşamış Yunanlı ozan Parthenios16'un yazdığı düşünülen dizelerde ise sadece deniz tanrılarına, “Glaukos'a ve Nereidis'e ve Melikertis'e17”yakarış vardır. Yunan ve İskenderiye dönemi şairlerinin propemptikon dizeleri incelendiğinde şairler, çoğu kez ilk dizelerde ya yolcuyu taşıyan gemiyi ozansal bir anlatım biçimiyle kişileştirilerek gemiye seslenmişler ya da tanrılara yolculuğun iyi geçmesini ve sağ esen dönüşü sağlamaları için yakarmışlardır. Roma döneminde ise şairler Yunanlı örneklerine sadık kalmışlar, ama şiirlerinde kendi düşüncelerini de yansıtmışlardır. Denizle ilgili korkularından ötürü bir yandan denizi zalim, acı veren, güvenilmez, öte yandan immensum (çok büyük) ve vastum (ucsuz bucaksız) olarak nitelemişlerdir. Bu denli büyük ve önceden ne olacağı bilinemez denizde, yolculuğa çıkılan gemileri ise fazla dayanıksız ve sağlam olmayan sıfatlarıyla nitelemişlerdir (frangilem ratem, frangilem phaselon, frangili carina). Böylece yolcuların ve gemi kaptanlarının her zaman tehlikeyle hatta ölümle karşı karşıya olduklarını vurgulamışlardır. Bu nedenle, dizelerde ilkin denizde ölüm korkusu saçan durum ortaya koyulmuş, ardından ya deniz tanrılarına genel olarak ya da adları verilip, görevleri 14

Theokritos, 1949:65. İ.Ö. 310-240 yılları arası yaşamış Yunanlı şair. 16 Roma'ya tutsak olarak getirilmiştir. Sonradan özgür olmuştur. Kendinden daha genç olan Romalı Helvius Cinna’yı, Cornelius’u, Vergilius'u etkilemiştir. Elegeia şiir türündeki sayısız yapıtlarından yalnızca üçü günümüze kalmıştır. Kalan yapıtlardan birini Encomium türünde karısı Arete için yazmıştır. 17 dizeye sonradan Vergilius, Geor., I.437'de yer vermiştir: ne yağmur yağacak ne yel esecek /adaklarını ödeyecek gemiciler, / korundukları için Glaukos'a 15

Ü. Fato Telatar

çerçevesinde onlara ayrı ayrı seslenilmiştir. Kimi zaman da onlara denizi durgunlaştırmaları için keçi ya da koyun kurban etmişlerdir (Verg. Aen. V, 772-3). Seslenilen tanrılar arasında Romalıların dalgalardan doğduğunu kabul ettikleri, denizlerdeki gücüyle gemilere yön gösterdiğine inandıkları Venus18, kötü hava koşullarından ötürü çalkantılı denizde güç durumda kalan gemicilere yardım eden Dioskur'lar19 (Kastor ve Polluks), rüzgarların tanrısı Aiolos20, batıdan esen rüzgarların esintisini hafifleten ve gemilerin hareketine uygun rüzgarları estiren ve rüzgarların babası diye adlandırılan21 Neptunus, gemicilere karşı iyi niyetli ve iyilik sever Nereos’un denizde dalgaları simgeleyen hoş görünümlü kızları, her türlü canlı cansız biçime dönüşme ve geleceği görme, bilicilik yetisi olan deniz tanrısı Proteos, denizi sakinleştirdiğine inanılan22 Triton’un yanı sıra sonradan deniz tanrısına dönüştürülen Glaukos, Leukothea23 ve oğlu Palaimon da vardır. Eskiçağda yolculuğa çıkanın kendisi ya da yakınlarından biri kehanete başvururdu. Tanrıların yolculuğu onayladıklarını veya onaylamadıklarını dönemin inançlarına göre türlü belirtilerle belli ettikleri düşünülürdü. Bu nedenle yolculuğa çıkanlar ya da onların yakınları yola çıkmadan önce tanrılardan yardım dilerlerdi. Başvurulan kehanet ve sonucunun belirtilmesi de propemptikon ögelerinden biridir. Kimi şairler, şiirlerinin ilk dizelerine tanrıların düşüncelerini belirttiğine inanılan işaretlerin24 ne olduğuna değinerek başlamışlardır. Örneğin, “Gemi uğursuz belirtilerle demir almış gidiyor” (Hor. Epod. X,1). Roma edebiyatında bilinen ilk propemptikon Roma edebiyatında neoteroi25 (yeni ozanlar) diye bilinen şairlerden26 biri olan Gaius Helvius Cinna'nın Yunanistan'a yolculuğa çıkan Asinius Pollio'ya yazdığı ve onu onurlandırdığı şiirdir. Günümüze ulaşmamış bu şiirde Yunanlı şair Parthenios'a öykünme vardır. Şiir hakkında bilinenler çok sınırlıdır. Ancak 18

Aphorodite’nin gemilere yol gösteren tanrılar arasında sayılmasın örnekleri Solon (7,3f) ve Anyte (9, 14) e dayanmaktadır. Zaten tanrıça Knidos’ta ‘Euploia’ adıyla tapılmaktadır (Pausanias, I, 1,3). 19 Plinius Naturalis Historia, 2, 101. 20 Aiolos’un görevleri için bk. Vergilius, Aeneis, I, 62-80. 21 Iuvenalis, XIII, 81. 22 Ovidius, Met., I, 333 ve dev. 23 Ovidius, Met., IV, 539 ve dev. 24 Tanrıların işaretlerini bildirmede aracı olarak kargayı, saksağanı kullandıklarına inanılırdı. 25 Roma Edebiyatında altınçağ olarak bilinen dönemin başında yaşamış olan bu şairleri Cicero hem genç olmaları hem de İskenderiye Dönemi şairlerinin etkisi altında şiir yazdıkları için ‘yeni’ sıfatıyla nitelendirmiştir. 26 Ovidius, Tristia adlı yapıtında bu şairlerin adlarını vermiştir (II, 421- 438).

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

Retor Menandros’in birinci tür propemptikon olarak belirttiği biçimde olduğu düşünülebilir. Çünkü, İ.Ö. 76 yılında Roma’da doğan Asinius Pollio ünlü bir devlet adamı, hatip, şair, tarihçidir. Dil ve edebiyat öğretmeni Hyginus27 yapıt üzerine açıklamaları içeren kitap yazmıştır. Altınçağda Vergilius ve Horatius, gümüşçağda Papinius Statius, Helvius Cinna'nın dizelerinden etkilenmiştir. Vergilius Aeneis adlı destanında destan kahramanı Aeneas’ın yolculuğu sırasında Afrika kıyılarında Dido ile kıvılcımlaşmış aşkı işlediği dizelerde propemptikon ögelerine yer vermiştir (IV, 305 ve dev.). Dizelerde Dido, sevgilisinin yola çıkmak için verdiği beklenmedik karardan ötürü şaşkınlığını dile getirmiş, ve onu caydırmak amacıyla birlikte geçirmiş oldukları neşeli günleri hatırlatmış ve yolculuk sırasında esecek olan poyraz rüzgarının yolculuğu zorlu kılacağını ifade etmiştir. Vergilius’un yer verdiği bu ögeler Retor Menandros’in önerileriyle örtüşmektedir. Vergilius, dizelerinde geleneksel propemptikon anlatım biçimine kendine özgü söyleyiş biçimiyle uymuştur. Vergilius’un çağdaşı Horatius da lirik şiirlerinde propemptikon ögelerine yer vermiştir. Horatius’un propemptikonları Retor Menandros’in üç türe ayırdığı biçimlerden arkadaşın yolculuğu için söylenmiş ikinci tür propemptikon örnekleridir. Propemptikonlar yolculuk öncesi söylenmiştir ve geleneksel biçimde gemiye seslenişle başlamıştır, ardından huzurlu bir yolculuk sağlamaları için tanrılara yakarılmıştır. Horatius Carm., I, III şiirinde Atina’ya bir yolculuk için hazırlanan arkadaşı Vergilius’a hitap etmiştir. Şiirinin ilk sekiz dizesinde şair, huzurlu bir yolculuğun ardından, Vergilius’a sağ esen kavuşma arzusunu belirtmiştir. Şiir Kallimakhos’la başlayan geleneksel anlatıya uygun biçimde yolculuğun yapılacağı gemiye seslenişle başlamış, şiirde Venus’e, Kastor ile Polluks’a, Aiolos’a huzurlu bir yolculuğu sağlayacak uygun hava koşulları için yakarılmıştır: “ Ey gemi, senin için Kıbrıs’ın güçlü tanrıçasının, ışıl ışıl yıldızlar Helena’nın kardeşlerinin ve yellerin atasının Iapy’den başka tüm yellere engel olmasını dilerim! Sen emanetim Vergilius’u bana geri ver, sağ esen Attica’ya ulaştır”. Ardından sağlam olmayan bir gemiyle de olsa yolculuğun iyi, tehlikelerden uzak rahat geçmesinde tanrıların etkisini belirtmekle, onların gücünü vurgulamıştır. Sonraki dizelerde Horatius, genel amacına uygun olarak, tehlikelerle dolu deniz yolculuğuna çıkanların, tutkularına, hırslarına engel olamayan kişiler olduklarını düşünmüş ve onları kınamıştır. Böylece propemptikon ögeleriyle başlayan şiir, insanların ellerinde olanla yetinmemeleri, tanrılara yeterince saygı göstermemeleri nedeniyle tanrılarca cezalandırılmalarının anlatılmasıyla son bulmuştur. 27

Tranquillus Suetonius, 2006: 49-50.

Ü. Fato Telatar

Horatius’un, Epod., X şiiri de propemptikon niteliklidir ve Maevius’un yolculuğu konuludur. Dizeler yolcu yolculuğa çıkmadan önce yazılmıştır. Şiir, Vergilius’un yolculuğu konulu şiirinde olduğu gibi, gemiye seslenişle başlamıştır. Şair hem kendisinin hem de dostu Vergilius’un hiç sevmediği Maevius’un yolculuğunun kötü geçmesi için, yolculuklarda istenmeyen bir yel olan Auster’i (Güney yelini) ve kötü havada esen rüzgarları çağırmıştır. Böylece Horatius ikinci tür propemptikon ögelerine kızgınlık belirten anlatıları da sokmuştur: “kötü Maevius’u taşıyan gemi, uğursuz belirtilerle demir almış gidiyor. Auster, unutma, korkunç dalgalarla geminin iki yanını kırbaçlamayı! Kara keşişleme, unutma, denizdeki çalkantıyla kırılmış kürekleri o yana bu yana saçmayı! Yüksek dağlarda dişbudak ağaçlarını kıracak gibi bir poyraz çıksın; üzüntü veren Orion’un battığı kapkara gecede hiçbir yıldız dost olmasın”(Epod., X,1-10).

Roma edebiyatında aşk şiirlerinde uzaklara giden sevgiliye bir sitem de vardır. Bu nedenle şairler, sevgililerini uzaklara götüren denizi kıskanç (invitus) ve acımasız olarak nitelemişlerdir. Aşk elegeiası şairleri aşklarını, sevgililerine bağlılıklarını dile getirirken, yolculuk nedeniyle onlardan ayrılmak istemediklerini vurgulamışlar, gemileri ve yelkenleri hazırlayan kişilere kötü dileklerde bulunmuşlardır. Propertius, I, XVII’de Cassope’ye gitmek üzere yola çıkan sevgilisi Cynthia’nın ardından, ıssız kıyıda demir almış gemiyi izlerken, hem sevgilisinin yolculuğunun iyi geçmesi için adak adamakta hem de ondan ayrılmanın sıkıntısıyla yakınmaktadır. Propertius, propemptikon ögelerinden biri olan deniz yolculuğunu başlatana ilenmiş ve denizde uygun rüzgarların esmesini sağladığına inanılan Kastor ile Polluks’a yakarmıştır: “Kim gemileri ve yelkenlileri hazırladıysa, ilkin acımasız denizde yolculuk yapsın! Sevgilimin kendi arzularını bastırması (sevgilim her ne kadar acımasızsa da yine de az bulunur.) balta girmemiş ormanlarla çevrili kıyıları görmekten ve yardımlarına gereksinim olan Kastor ile Polluks’u aramaktan daha kolay olmadı mı?” (I.XVII,1-7).

Propertius, ikinci kitabının XXVI. şiirinde de propemptikon ögelerine yer vermiştir. Ancak şiirde gerçekten yola gidecek ya da gitmiş kimse yoktur. Şair, düşünü dizelere aktarmıştır: Sevgilisi, deniz yolculuğu sırasında dalgalarla boğuşurken sıkıntı çeker ve zor durumdadır. Dizelerde sevgilisinin çektiği sıkıntıları, deniz yolculuğun neden olduğu sıkıntılara benzeterek duygularını somutlaştırmıştır.

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

“hayatım, seni gördüm düşümde deniz kazasına uğramış bir gemide, Ionia denizinde yorgun bedeninin taşındığını, bana söylemiş olduğun yalanları itiraf ediyordun. Artık suya iyice batmış saçlarını kaldıramıyordun, tıpkı altın boğanın yumuşak sırtında Helena’nın erguvan renkli dalgalarla boğuştuğu gibi. Adının denizde kalmasından, batan deniz kızlarının senin için gözyaşı dökmelerinden korktum. Ben Neptunus’a, Kastor’a ve kardeşine, şimdi bir deniz tanrıçası olan Leukothea’ye senin için yakardım.

Sen güçlükle dalgalar arasında ilk işaretleri verirken, artık ölümün eşiğindeyken sık sık benim adını söylüyordun. Eğer Glaukos yüzünü tesadüfen görmeseydi, Ionia Denizinde deniz kızı olacaktın, Nereos’un kızları, akça pakça Nesaee ve kara kuru Kymothoe kıskançlıkları yüzünden sitem edeceklerdi” (II, XXVIIa). Propertius, dizelerde propemptikon ögelerini amacına uygun olarak, sevgilisini Helena’ya benzeterek yüceltirken ve onun güzelliğinin deniz kızınınkine eş olduğunu belirtirken ve boğulmakta olan sevgilisine yardım etmeleri için Neptunus’a, Kastor - Polluks’e, Leukothea’ya yakarırken süsleme amaçlı olarak kullanmıştır. Elegeia şairi Tibullus, I.3’te geleneksel elegeia ögeleri içerisine propemptikon dizelerinin bazılarını katmıştır: Deniz yolculuğuna, yolda karşılaşılan zorluklara ve tanrıların yolculuğu sağ esen sona erdirmedeki güçlerine değinmiştir. Şiir tam bir propemptikon değildir. Şiirde propemptikon ögeleri süsleme unsuru olarak kullanılmıştır. Tibullus, edebiyatla ve askerlikle uğraşan koruyucusu Messalla Corvinus'un doğu seferine çıkmasından sonra, onun ardından giderken kendisinin yolda Corcyra adasında hastalandığını ifade etmiştir. Şair orada yalnızken duyduğu sıkıntıları, kaygıları dizelere dökmüştür. Adada yalnızken annesini, kız kardeşini ve sevgilisi Delia'yı anımsamıştır. Sonraki dizelerde Delia'nın, kendisi yolculuğa çıkmadan önce yolculuk için tanrılara danıştığını söyleyerek propemptikon ögelerinden birine yer vermiş olur “Derler ki tanrılara danışmış teker teker/ beni kentten uğurlarken üç kez niyet çekmiş çocuğun elinden, kesin belirtiler öğrenmiş/ üç yol ağzında çocuktan. Dönüş görünüyormuş/ her birinde, kendini alamamış gene de/ yoluma dönüp dönüp bakarak ağlamaktan28”. Şair, Delia ile olan eski günlerini anlatarak şiirini sürdürmüştür. Ardından ticaret amacıyla deniz yolculuğuna çıkanların çektiği sıkıntıları sıralamıştır. Son dizelerde tanrılara yakarmış, suçsuz olduğunu, ölürse mezar 28

Tibullus, 2001: 32.

Ü. Fato Telatar

taşına 'karada, denizde Messalla'nın ardından giderken öldü' yazılmasını istemiştir. Ovidius, Amores adlı yapıtının ikinci kitabının XI. şiirininde, sevgilisi Corinna yolculuğunu işlemiştir. Bir aşk şiiri olan bu şiirde asıl konu şairin sevgilisinden ayrılmak istememesidir. Şair, dizelerde sevgilisinden ayrılmanın üzüntüsünü ve denizdeki tehlikelerden ötürü bu yolculuğunun sağ esen sonuçlanmasından duyduğu kaygısını dile getirmiştir. Şiir, yolculuk öncesi yazıldığı için, propemptikon anlatısının geleneksel biçime uygun olarak gemiye seslenişle başlamıştır, ancak Ovidius bu noktada geminin çam ağacından yapıldığını söyleyerek ayrıntıya girmiştir. Böylece daha ilk dizelerde, yolculukta fırtına çıkmasa bile, geminin dayanıksızlığını belirtmekle, yolcunun yolculuğa çıktığı andan itibaren tehlikede olduğunu vurgulamıştır. Öte yandan, şair çam ağacının Pelion tepelerinden kesildiğini söyleyerek de dolaylı yoldan Iuppiter’e karşı saygısı ve bağlılığı olmayan Gigantların29 düştükleri durumu kendisine karşı çıkan sevgilisine hatılatmıştır. Şair, gönlü yolculuğa razı olmadığından, gemi yolculuğunu ilk başlatandan yakınmayla şiirine devam etmiştir. Ardından, deniz yolculuğunda kendisini kaygılandıran tehlikeleri sıralamıştır: Rüzgarları hatırlatmış, yolculuk süresince hava koşullarından dolayı denizin durumunun hep aynı kalmamasını, kısa sürelerde ve yere bağlı olarak değişebilmesini, kimi zaman çalkantılı, kimi zaman durgun olduğunu işlemiştir. Ovidius, şiirsel bir anlatımla söylediğini destekleme amacıyla anlatısına mitolojiyi de katmıştır. Şiirin sonraki dizelerinde şair genç kızlara uzaklara gitmemelerini öğütlemiştir: "Kızıl sarı postu taşıyan, Pelion tepelerinden kesilmiş çam ağacından gemi, çalkantılı, dalgalı sularda, birbirine çok yakın kayalar arasından geçerek kötü yolları öğretti. Keşke, hiç kimse kürekle uzun boğazları geçmeseydi, aceleci Argo uğursuz suları içmeseydi! İşte Corinna bilinen yatağından, yoldaş Penatlar'dan kaçıyor, aldatıcı yollara gitmeye hazırlanıyor. Zavallı ben, senin için Zepyros’tan, Euros’tan ve soğuk Boreas'tan, ılık Notos'tan korkuyorum! Orada sen ne kentlere ne de ormanlara şaş: Adaletsiz denizin koyu mavi biçimi değişmez: denizin ortasında ne ince kabuklu hayvanlar ne de çakıllar vardır, varolan gecikmedir. Kızlar apak ayaklarınızla kıyılarda iz bırakın, ilerisi sonu belirsiz bir yoldur. Yellerin çarpışmalarını, Scylla'nın Charybdis'in bulunduğu suları, şiddetli fırtınası olan Ceraunia kayalıklarını, büyük, küçük Syrtes'in gizlediği koyları size başkaları anlatsın”(Am.,II, XI,1-23).

Gigantların doğum yeri.

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

Roma edebiyatında gümüşçağ olarak bilinen dönemde de yolculuk işlenilen temalar arasındadır. Papinius Statius’un Silvae adlı yapıtının 143 dizeden oluşan III,2 şiiri başından sonuna kadar yolculuk ögelerini içermektedir. Şiirde yolculuğa ve yola ilişkin türlü motifler ard arda getirilerek, geleneksel inançlarla içiçe bir kompozisyon oluşturulmuştur. Şair, şiirine tanrıların doğa olaylarını (rüzgar,fırtına …vs) yönetmedeki etkinliklerini düşünüp, adaklar adadığı tanrılardan yardım umarak onlara ilkin toplu seslenmiş, ardından aralarından Neptunus’u seçerek ona seslenmiş ve kurban kestiğini belirterek ona yakarıyla başlamıştır: “Cüretkar gemilere yardım etmeyi, fırtınalı denizde ciddi tehlikeleri azaltmayı seven tanrılar, suları sakinleştirin ve adaklara barışı sağlayın! Tanrılar yakarılarımı işitsinler. Yakarana dalgalar zorluk çıkarmasınlar. Ey Neptunus, yüceliğinle az bulunan şeyi veresin diye kurban kesiyorum.”

Sonraki dizelerde yolcunun ruh halini ve onunla olan yakınlığını dile getirip, denizle ilgili tanrının adını vererek gemiye huzurlu bir yolculuk sağlamalarını dilemiştir: “Genç Maecius çok kaygılıdır. Yüreğimin parçası denizlerin ötesine gitmeye hazırlanıyor. İyi yıldızları taşıyan ikiz boynuzları yelkenliye oturtun. Yakarıyorum Helena’nın kardeşleri ışıklarınızla gökyüzünü ve denizi aydınlatın, Illia’nın kızkardeşinin fırtınalı yıldızını uzak tutun, tüm gökyüzünden uzaklaştırın. Mavi denizlerde dolaşan siz, ikinci krallığın talihi ve şanı Nereidler ,-açık denizin yıldızlarını dile getirmek benim hakkımdır- Doris’in köpükler arasındaki cam gibi saydam mağaralarından çıkın, Baia koylarını ve ılık su akıntılarının olduğu kıyıları sakin akıntıyla kucaklayın.”

Şair, dizelerde tanrılara, gemiye iyi bir yolculuk sağlamaları için aralarında iş bölümü yaparcasına her birinin ayrı bir görevi üstlenmeleri için yakarmıştır: “(Tanrılar), onun (geminin) her iki yanını yumuşak daireyle önceden sarın, Kiminiz kenevir donanımı direkten iyice gersin, kiminiz ılık batı rüzgârına yelken açsın. Biri çapraz kemereyi hazırlasın, biri bükük gemi direğinin yönetimini sulara versin, biri de derinleri araştırmak için demir atsın. Diğerleri hafif yelkenli filikayı geminin arkasına bağlasınlar, birileri de zinciri denizden çeksinler. Biri gelgiti kontrol etsin, suları doğuya akıtsın. Kısacası gri denizin kardeşlerinden hiçbiri boş durmasın. Türlü biçimli Proteus’a izin ver. İki biçimli Triton önde yüzsün. Ani büyülerle gözden kaybolan bedeni olan Glaukos balık kuyruğunu vura vura Anthedon kıyısına,

Ü. Fato Telatar doğduğu kıyılara doğru yüzsün. Sen herşeyden önce Paleomon30 tanrıça annenle birlikte onayla!”

Deniz kıyısından gemiyi izleyen şair, şiirini geminin limandan ayrılışını betimleyen dizelerle sürdürmüştür: “Artık kaptan halatı çözüp gemiyi karadan ayırdı. Dar iskele tahtası suya battı. Acımasız kaptan gemi direğinden yüksek sesle bağırdı ve güven veren öpücükler yolladı. “Tek kalsam da karaya çıkacağım, gemi batana dek gemiyi terk etmeyeceğim.”

Statius, yolculuğa çıkacak olan Celer’i, Phoniks’e benzetmiş, onun gibi sağ esen karaya çıkmayı başarabileceğini düşünmüş ve Celer’in gitmesine karşı çıkmayacağını belirtmiştir. Şair, Celer doğuya ve Mısır’a gideceği için tanrıça İsis’e de seslenmiş, tanrıçanın gücüne değinerek onu yüceltmiş, ondan yolcusunu korumasını ve ona eşlik etmesini dilemiştir: “Bir zamanlar Phoroneus’un mağarasında olan şimdi Pharus’un ecesi, soluk kesen doğunun tanrısal gücü ey Isis, Mareota’da çok sesli değneyinle gemiyi ve Latium hükümdarının doğu işaretini verdiği seçkin genci koru”

Statius’un bu şiirinde Roma edebiyatında propemptikon dizelerinde yer verilen tüm ögeleri görmekteyiz. Şiir bu türde yazılmış en ayrıntılı ve uzun şiirdir. Homeros’un dizelerinde görülmeye başlanan propemptikon dizeleri Yunan, İskenderiye Dönemi ve Roma Dönemi boyunca sürekli gelişerek İ.S. 1. Yüzyılda Statius’un şiiriyle son şeklini almış, edebiyattaki yerini bulmuş denebilir. Epibaterion Epibaterion sözcüğü, Yunanca epibainein (varmak, ulaşmak) eyleminden gelmektedir. Epibaterion şiiri, sözcük anlamından da anlaşılacağı gibi gelen yolcu ile kavuşmaktan ötürü söylenmiştir. Yunan ve Roma edebiyatında kavuşma konulu dizeler (epibaterion) incelendiğinde, genel olarak işlenen ya da değinilen ögeler hemen hemen aynı olmakla birlikte anlatım biçimlerinde yer verilen ögelerin sayısında ve sıralanışında değişiklik vardır.

Deniz tanrıçasına dönüştükten sonraki adı Leukotheadır. Denizin köpüklü dalgalarını simgeler. Poseidon korkunç fırtınayla Odysseus’un salını paramparça ettiğinde azgın dalgalar arasında boğulmak üzereyken Leukothea onu kurtarmıştır (Odysseia V .333 v.d).

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

Epibaterion dizelerinde eğer gelecek olan yolculuğa çıkmamışsa, yolcu bekleyen, yolcusunu sağ esen ulaştırsınlar diye tanrılara yakarmıştır. Yolcu geldikten sonra mutluluğu belirtmek için yazılan dizelerde ise gelenle karşılaşma anı, kucaklaşma ve bundan duyulan sevinç, gelenle hasret giderme işlenmiş, ardından onun uzakta iken kaldığı yerler hakkında anlatacaklarını ilgiyle dinlemeyi ifade eden dizelere yer verilmiştir. Epibaterion dizelerinde kavuşmanın onuruna düzenlenecek şölene ve şölende yapılacaklara, sunulacak yiyeceklere, içeceklere değinilmiştir. Kimi dizelerde tanrıların kavuşmadaki etkinliği vurgulanıp, şölende onlara söz verilen adakların yerine getirileceği söylenmiştir. Epibaterion dizelerinin ilk örnekleri Yunan edebiyatında görülmektedir. Homeros Odysseia 16, 20 ve sonraki dizelerde Telemakhos’un evine döndüğünde babasının onu karşılama anını ve gelişinden duyduğu sevincini, oğluna verdiği değeri belirtmiştir: “öyle kucakladı öptü, kurtulmuş görünce ölümden/ ve şu kanatlı sözleri söyledi ona, ağlaya ağlaya/ “hoş geldin, Telemakhos, iki gözümün tatlı ışığı,/ gemiyle Pylos’a gittiğin günden bu yana, /sanmıştım seni bir daha göremem/hadi sevgili yavrum içeri gir,/ çok uzaktan gelirsin bakayım sana doya doya31”.

Yunan lirik şiirleri de epibaterion ögelerini içermektedir. Sappho (fr.25) uzakta olan kardeşinin deniz yolculuğuna çıkması söz konusu olunca Venus’e ve Ege Denizinin Knidos açıklarında deniz dibinde bir mağarada yaşayan Nereus kızlarına seslenerek onlardan kardeşine huzurlu bir yolculuk sağlamalarını dilemiştir: “Ey Kıbrıslı tanrıça ve Nereid'ler, kardeşimin buraya sağ esen gelmesini sağlayın! Önceki suçlarını bağışlayın. Gelişi dostlarına, düşmanlarına ve bize neşe versin!”.

Şair, yolculuğa çıkacak kardeşini yolculuk sırasında korumaları için denizle ilgili tanrılara yakarmıştır. Roma edebiyatında, şiirlerinde daha çok sevgilisine olan duygularını ifade eden bir şair olarak bilinen Catullus, 9. şiirinde arkadaşına kavuşmanın getirdiği mutluluğu dizelere dökmüştür. Şair baştan sona epibaterion ögelerini içeren şiirde arkadaşı Veranius’un dönüşünden duyduğu sevinci, arkadaşı ile kucaklaşma anını işlemiştir. “Bütün arkadaşlarım arasında / binlercesinin içinde / başta gelen Veranius, / döndün mü yuvana ,/ ocak tanrılarının yanına / can ciğer kardeşine, / kocamış ananın kucağına / geldin ya . / Muştular olsun bana! 31

Homeros, 1978: 283.

Ü. Fato Telatar

Sağ esen göreceğim seni, / dinleyeceğim sesini / anlatırken İberia yöresini/ halkını, orada olanı biteni, / alışkanlığın üzere; / öpeceğim tatlı yüzünü, gözlerini/ boynuna sarılarak / Hey var mı benden sevinçlisi, / benden mutlusu nice mutlu insan içinde ?”32 Catullus ilk dizelerde arkadaşının kendisi için değerini ve arkadaşlıklarının derecesini belirtmiştir. Sonraki dizelerde onunla hasret gidereceğini, onun, kaldığı yerler hakkında anlatacaklarını ilgiyle dinleyeceğini, kavuşmanın mutluluğunu dile getirmiştir. Şiir, Homeros’un dizelerinde olduğu gibi beklenen yolcunun gelmesinden sonra söylendiği için, şair şiirinde tanrıların huzurlu yolculuğu sağlamadaki etkinlikleri üzerine anlatıya yer vermemiştir. Agustus dönemi şairi Horatius’un lirik şiirlerinde epibaterion dizeleri Roma’nın geleneksel inançlarıyla ve değer yargılarıyla karışmıştır. Şair dostuna kavuşmanın mutluluğunu dile getirirken Romalılar için kehanet, adak, tütsü gibi inançların ne denli önemli olduğunu da vurgulamıştır. Horatius, Augustus’la birlikte İspanya seferinden dönen Numida’nın dönüşü onuruna yapılacak şöleni konu alan Carm., I. XXXVI.’da, tanrıların dönüşü sağlamadaki etkinliğini hatırlatmak için adağını yerine getirdiğini ilk dizelerde ifade etmiştir: “Numidia’yı koruyan tanrıları, tütsüyle, lyralarla, adak dananın kanıyla hoşnut ediyor. Numidia, İspanya’nın en uzak köşelerinden yurduna döndü, artık sevgili dostlarını kucaklıyor, öpüyor”( Carm., I, XXXVI,5-9).

Horatius, Roma’dan uzakta Gallia’da33 bulunan Augustus’un dönmesini arzuladığını belirtmek ve onu övmek, yüceltmek amacıyla yazdığı Carm., IV, 5’te epibaterion ögelerini asıl konunun yanında süsleme amaçlı kullanmıştır. Rodos’la Girit adası arasındaki Carpathus adasına ve denizdeki şiddetli lodosa değinmiş, bu zorlu yoldan geçen yolcuları bekleyenlerin doğa olayları için kehanete başvurduklarını, uygun hava koşullarını sağlamaları için tanrılara yakardıklarını, adak adadıklarını belirtmiştir. “Lodos’un kıskanç esintisiyle Carpathus denizinin ötesinde bir yıldan daha uzun süre rahat evinden uzakta olan oğlunu annesi adaklarla, türlü 32

Valerius Catullus, 1999: 32-33. Augustus İ.Ö. 16-13 yılları arasında Gallia'dadır ve başarılıdır. Bu başarıları Horatius, dizelere dökmüştür (Carm., IV, 2.; Carm., IV ,6). Ozan Carm., IV, 2 şiirinde bu yüce, Augustus’un başarıları ve ona övgülerle dolu konuyu kendisinden epinikon (zafer türküsü) biçiminde işlemesi istendiğinde recusatio öğelerine yer verip, olayın büyüklüğünü ve önemini, Romalılar arasında yarattığı sevinci iyice vurgulamıştır. 33

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

yakarılarla nasıl çağırırsa ve nasıl gözünü ayırmazsa girintili çıkıntılı kıyılardan”(Carm., IV,5,9-16) Horatius, bu epibaterion dizelerini Augustus yolculuğa çıkmadan önce yazdığı için tanrıların yolculuktaki etkinliğini tanrı adı vermeden genel olarak vurgulamıştır. Gümüşçağda Papinius Statius propemptikon ögeleriyle başladığı Silvae adlı yapıtının III, 2, 128 ve devamında epibaterion ögelerine yer vermiştir. Dizeler gelenin yolunu gözleme, onunla kucaklaşma ve gelenle olup bitenler, gördüğü yerler üzerine konuşma motiflerini içermektedir: “Caesar’nın seni yüceltmek için bitmiş olan savaştan çekilme emrini vereceği gün gelecek ve biz yeniden bu kıyılarda beklerken azgın dalgaları göreceğiz, çeşit çeşit yeller çıkmasını yakaracağız. Ben hoşa giden lyramın sesinde ne kadar adak adayacağım! Sen kucaklaşırken beni omuzlarında kaldırdığında, gemiden kurtulmuş olan seni yüreğimde hissedeceğim. Döndüğünde yıllardır olanları uzun uzun konuşacağız. Sen hızlı Euphrates’i, ece Bactra’yı, eski Babylon kutsallığını, Zeugma’yı ve Roma’nın barış yolunu anlatacaksın” (Silvae, III, II, 128-138) Dizelerde şair, deniz kenarında bekleyerek arkadaşının yolunu gözlerken deniz yolculuğuna uygun yellerin esmesi için tanrılara yakardığını, adak adadığını belirtmiş, gelenle kucaklaşma anını ve duyulan sevinci şiirsel anlatıyla işlemiş, yolcunun geldiği yerleri, olup biteni anlatmasını arzulamıştır. Epibaterion dizelerinin temel ögelerinden biri olan gelenin onuruna düzenlenecek şölen ve dönüşü sağlayan tanrıları hoşnut etmek için onlara sunu sunulması aşağıdaki örneklerde çok iyi işlenmiştir: Martialis VIII. kitabın XLV. şiirinin ilk dizesinde Flaccus’a seslenerek Priscus Terentius’un Aetna’dan döndüğünü haber vermiştir. İkinci dizeden sonra dönüşünün onuruna düzenlenecek şölende konuklara şarap sunulacağını bildirmiştir: “Ey Flaccus, Priscus Terentius Aetna kıyısından bana dönüyor. Bu günü süt beyazı değerli taş belirlesin; Yumuşak bir bezden süzülen şarap küçük testiden boşalsın.” (XLV,1-4)

Martialis dizelerde sunudan söz etmemiş ama şölende kaliteli şarap ikram edileceğini belirtmekle şölene özen gösterildiğini vurgulamıştır. Çıkarımlar Yunan ve Roma edebiyatında yolculuk öncesi oluşturulan propemptikon şiirinde üzüntü, kaygı, çaresizlik duyguları iç içedir. Şairler üzüntülüdürler,

Ü. Fato Telatar

çünkü sevdikleri, değer verdikleri kişiler uzaklara gideceklerdir; kaygılıdırlar, çünkü yolcunun yolda karşılaşacağı tehlikeler belirsizdir; çaresizdirler, çünkü yolculuk sırasında tehlikelerle karşılaşan yolcu için yapabilecekleri bir şey yoktur. Bu durumda kendilerine düşenin ancak yolcuyu caydırmaya çalışmak olduğununu düşünmüşlerdir. Ayrıca dizelerde, söylencesel anlatımda denizle ilgili ve denizdeki hava koşullarıyla ilgili olan tanrıların yolculuk üzerindeki etkisi de vurgulanmıştır. Şairler, tanrılara yolculuğun iyi geçmesini sağlamaları için yakarmışlardır ya da fazla yaygın olmasa da, yolcu için kötü dilekte bulunmuşlardır. Epibateron dizeleri ise sevinç ve kaygı duygusuyla düzenlenmiştir. Eğer dizeler yolculuk başlamadan söylenmişse, dizelerde tanrılara adaklar adanmasını hatılatan ifadelere yer verilmiştir. Böylece yolculuğun tanrıların da yardımı ile huzur içinde tamamlandığı belirtilmiştir. Gelen yolcu ile kucaklaşma anı ve hasret giderme de epibateron şiirinin ögeleri arasındadır. Gelenin onuruna verilecek şölen ve adakların yerine getirilmesi de dizelerde görülen belli başlı konulardandır. Yolculuk konulu her iki şiir biçiminde de şairlerin konuyu ele alışları, işleyiş biçimleri farklı olsa da yer verdikleri ögeler hemen hemen aynıdır. Bu da gençlere eğitimleri sırasında, retorik ve şiir bilgileri öğretilirken propemptikon ve epibaterion şiirlerinin nasıl oluşturulduğu konusunun da işlendiği kanısını iyice güçlendirmektedir.

KISALTMALAR Aen. Am.

Aeneis Amores

Met.

Metamorphoses

Carm.

Carmina

Geor.

Georgica

Sil.

Silvae

Epod.

Epodes

Hor.

Horatius

Prop.

Propertius

Ovid.

Ovidius

gr.

Grammar

Propemptikon ve Epibaterion Dizeleri

KAYNAKÇA ÇELGİN, Güler. (2000). Örneklerle Hellenistik Çağ Şiiri. İstanbul: Arkeoloji ve Sanat Yayınları. GRIFFIN, Jasper. (1986). Latin Poets and Roma Life. London: University of North Carolina Press. ELDER, J. P. (1952). “Horace, C., I, 3” The American Journal of Philology. 73(2): 140-58. HOMEROS. (1987). İlyada Yayınları. HOMEROS. (1987). SanderYayınları.

(Çev. Azra Erhat- A.Kadir). İstanbul:

Odysseia.

(Çev.

Azra

Erhat-

Sander

A.Kadir). İstanbul:

HUXLEY, H. (1952). “Storm and Shipwreck in Roman Literature”. Greece and Rome 21:117-124. KENNEY, E. J. and w.v. Clausen. (1983). The Cambridge History of Classical Literature: Volume 2, Latin Literature, Part 4, The Early Principate: Latin Literature v. 2. Cambridge: Cambridge University Press. MCKEOWN, J. C. (1989). Ovid: Amores Text, Prologomena and Commemtary. Liverpol: Francis Cairns Publication. MENANDER, Rhetor. (1981). (Tr. by D. A. Russell and N. G. Wilson). Oxford: Clarendon Press. MULROY, David; (1994). Horace's Odes and Epodes. Translated with an Introduction and Commentary. Ann Arbor: The University of Michigan Press. NISBET, R. G. M., and M. Hubbard. (1970). A Commentary on Horace OdesI. Oxford: Oxford University Press. OVIDIUS NASO, P. (1996). Amores. (Tr. by Grant Showerman). Loeb Classical Library. Cambridge: Harvard University Press. OVIDIUS NASO, P. (1999). Metamorphoses. (Tr. by Frank Justus Miller) Loeb Classical Library. Cambridge: Harvard University Press. PAPINIUS STATIUS, P. (1982). Silvae. (Tr. by J. H. Mozley). Loeb Classical Library. Oxford: Harvard University Press. PETRONIUS, A. (2003). Satiricon. (Çev. G. Özaktürk). Ankara: Dost Yayınları. PROPERTIUS, S. (1999). (Tr. by G.P. Goold). Loeb Classical Library. London: Harvard University Press. SAPPHO. (1992). (Tr. by David A. Campbell), Loeb Classical Library. Cambridge: Harvard University Press. TIBULLUS, A. (2001). Sevgi Şiirleri. (Çev., G. Varınlıoğlu, M. Özaktürk ve H. Dönmez). Ankara: Kültür Bakanlığı.

Ü. Fato Telatar

THEOCRITUS. (1964). (Tr. by J. M. Edmonds) Loeb Classical Library. Cambridge: Harvard University Press. THEOKRITOS. (1949). Yunan Çoban Şiirleri. (Çev. Suat Sinanoğlu). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. TULLIUS CICERO, M. (2003). Pompeius’un Yetkisi Hakkında, (Çev. Ü. F. Telatar). İstanbul: Arkeoloji ve Sanat Yayınları. TRANQUILLUS SUETONIUS, G. (2006) Gramerciler ve Retorik Ustaları/Şairler Üzerine. (Çev. Bediha Demiriş). İstanbul: Homer Yayınları. TRANQUILLUS SUETONIUS, G. (2008). On İki Caesar’ın Yaşamı. (Çev. G. Özaktürk ve F. Telatar). Ankara: Türk Tarih Kurumu. VALERIUS CATULLUS. (1999). (Çev. G. Varınlıoğlu). Ankara: Kültür Bakanlığı. VALERIUS MARTIALIS, M. (1993). (Tr. by D.R. Shackleton Bailey), Loeb Classical Library. Cambridge: Harvard University Press. VERGILIUS MARO, P. (1998). Aeneis. (Çev. Türkan Uzel). Ankara: Öteki Yayınları. VERGILIUS MARO, P. (1998). Georgica. (Çev. Türkan Uzel). Ankara: Öteki Yayınları.

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 67-82

UNDER THE POLYPHONY OF VOICES: A BAKHTINIAN READING OF IRIS MURDOCH’S UNDER THE NET Zeynep Z. ATAYURT* Özet Çok Sesliliğin Ağında: Iris Murdoch’un Ağ Adlı Romanının Bakhtinsel İncelemesi Iris Murdoch’un Ağ adlı romanı sıklıkla romanın ele aldığı ahlaki ve felsefi konularla bağlantılı olarak incelenmiştir. Bu konuların kurmaca bir metinde ortaya konması kuşkusuz tartışmaya değer bir husustur, ancak bu konuların romanda nasıl, diğer bir deyişle hangi yollarla ifade edildiği aynı derecede önemlidir. Bu sebeple, bu çalışmada Murdoch’un romanında ele aldığı güçlü felsefi fikirleri nasıl ustalıkla harmanlayıp; dil, kuram ve gerçeklik üzerine çok yönlü bir tartışmaya olanak sağladığını incelenmektedir. Bu bağlamda, bu çalışmanın amacı, romandaki kişiler tarafından aktarılan felsefi görüş ve düşüncelerin ne şekilde çok sesli bir anlatım içinde işlendiğini irdelemek ve Bakhtin’in kuramsallaştırdığı söylesimsel (diyalojik) ilişkinin, romanda oluşan çoğulluğu incelemeye elverişli diyalektik bir çerçeve sunduğunu vurgulamaktır. Anahtar Sözcükler: Iris Murdoch, Ağ, Rastlantısallık, Solipsizm, Dil, Kuram, Bakhtin, Söylesimsel (Diyalojik) İlişki, Çok Sesli Roman. Abstract Iris Murdoch’s highly-acclaimed novel Under the Net has often been studied in relation to the moral and philosophical issues that the novel raises. While the novel’s playful representation of these issues in the form of fiction is certainly significant, the question of how these issues are presented and voiced in the novel is equally noteworthy. Therefore, this study explores how Murdoch’s novel masterfully blends a multitude of philosophically compelling voices through which a multifaceted debate on the notions of language, theory and truth is rendered possible. Thus, the aim of this essay is to look into the various ways in which these voices, conveyed by the characters, are weaved together in a polyphonic narrative, and to *

Arş. Gör. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih – Coğrafya Fakültesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı. [emailprotected]

Zeynep Z. Atayurt

argue that Bakhtin’s dialogic interrelation provides a dialectic frame to engage with the prevalent plurality constructed in the novel. Keywords: Iris Murdoch, Under the Net, Contingency, Solipsism, Language, Theory, Bakhtin, Dialogic Interrelation, Polyphonic Novel.

Iris Murdoch’s first published novel Under the Net (1957) is a highly stylised narrative that offers a debate on the notion of fantasy and the search for truth, ideas which are projected through Murdoch’s protagonist Jake Donaghue’s journey from his self-inflicted illusion towards self-awareness. Thus, the novel has often been described as “a philosophical adventure story” (Conradi, 2001:384), best read as a “light comedy” (Leavis, 1988:139). Obviously, Under the Net harbours comic propensities such as “chases, lockings in and lockings out” (Bradbury, 1962:47), incidents illustrating the so-called “parasite”1 Jake’s adventures. Yet, the incorporation of comic elements into the narrative, arguably, functions as a way to reveal, as in Cheryl Bove’s words, “the accidental and contingent features of human existence” (Bove, 1986:6). For Murdoch, “comedy is the proper aesthetic mode for the novel and is a philosophical and moral necessity for art” in order to represent “the contingent dimensions of reality” (quoted in Hague, 1984:48). Hence, Murdoch’s exploitation of comedy in Under the Net elucidates her statement, in that Jake’s humorous adventures come to signify his ultimate assent to the “picaresque sea of contingency in which he, like everyone is immersed” (Conradi, 1994:331-332). Much of the critical work2 on Under the Net has laid emphasis on the novel’s anti-existentialist stance in relation to the transformation of 1

Iris Murdoch, Under the Net (London: Harper Collins, 2001), p. 24. Further references to the novel will be given in brackets. 2 For instance, Frank Baldanza’s Iris Murdoch (New York: Twayne Publishers, 1974), Cheryl K. Bove’s Understanding Iris Murdoch (New York: Chelsea House Publishers, 1986), A.S. Byatt’s Degrees of Freedom: The Novels of Iris Murdoch (London: Vintage, 1994), A.S. Byatt’s Iris Murdoch (London: Longman, 1976), Peter J. Conradi’s The Saint and the Artist (London: Macmillan, 1986), Elizabeth Dipple’s Iris Murdoch: Work for the Spirit (London: Methuen & Co, 1982), Patricia J. O’Connor’s To Love the Good: The Moral Philosophy of Iris Murdoch (New York: Peter Lang, 1996), Rubin Rabinovitz’s Iris Murdoch (New York: Columbia University Press, 1968), Richard Todd’s Contemporary Writers: Iris Murdoch (London: Methuen, 1984), Lindsey Tucker’s Critical Essays on Iris Murdoch (New York: G.K Hall & Co., 1992), Ben Obumselu’s “Iris Murdoch and Sartre”, in ELH 42(2) (1975), are among those critical works that engage with Murdoch’s philosophy and its manifestation in her writings.

Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading

Murdoch’s solipsistic narrator into a philosophically enlightened individual who comes to appreciate the forceful impact of contingency over human life. Viewed from this perspective, it could be argued that Murdoch, through her protagonist, voiced her own views about the notion of contingency, an insight which she discussed in-depth in her essay “Against Dryness: A Polemical Sketch” (1961). In her essay, Murdoch stated that “we are not isolated free choosers, monarchs of all we survey, but benighted creatures sunk in a reality whose nature we are constantly and overwhelmingly tempted to deform by fantasy” (Murdoch, 1977a:29). Here, Murdoch associates “dryness” with the notions of “smallness, self-containedness” (Murdoch, 1977a:28), a state of mind, which paves the way for egoism and solipsism. Incarnating Murdoch’s view, the novel’s protagonist, after a series of picaresque events comes to realise that he is not an isolated individual but “a part of a highly complex human world” (Spear, 1995:9). In an interview, Murdoch pointed out that although she was “very anti-existentialist”, her “philosophy [did] not influence [her] work as a novelist” (O’Bellamy, 1977:131). However, this statement does not seem to apply to Under the Net since the novel employs a subtle engagement with issues Murdoch discussed and explored in her interviews and in her non-fiction writing. Whilst the novel’s playful representation of these philosophical and moral issues in the form of fiction is obviously significant in itself, how these issues are presented and voiced in the novel is equally noteworthy. Therefore, this study explores how Murdoch’s novel masterfully blends a multitude of compelling voices through which a multi-faceted debate on the notions of art, language, theory and truth is rendered possible. Thus, the aim of this study is to engage with the ways in which these voices are weaved together creating a poignant narrative, and to argue that the prevalent plurality constructed in the novel entails a Bakhtinian appreciation of polyphonic novel, situated in a carnivalesque and theatrical landscape of masks, props and décors. Accordingly, the first part of the essay takes an eclectic route to explore Bakhtin’s theorisation of the polyphonic discourse and the dialogic imagination, juxtaposing his theoretical approaches with Murdoch’s literary aesthetics. The second part brings a textual exploration of the dialogic interrelation in Under the Net drawing upon the information and argument presented in the first part. Bakhtin defined the canonised poetic genres – epic, lyric, tragic – as “monologic”, employing a single style and expressing a single world-view. He pointed out that the novel as a genre should be viewed as a heterogeneous entity, incorporating a medley of many styles and voices into the narrative. Thus, the multiplicity of voices enables the narrative to be

Zeynep Z. Atayurt

“inherently dialogic” or in an alternative formulation “polyphonic” – that is, “an orchestration of diverse discourses culled from both writing and oral speech” (Lodge, 1990a:76). Certainly, the “polyphonic novel” brings a variety of “conflicting ideological positions” to the fore and situates them “both between and individual speaking subjects” (Lodge, 1990a:86). However, for Bakhtin “what matters is the dialogic angle at which these styles and dialects are juxtaposed or counterposed in the work” (Bakhtin, 1984:182). In other words, the mere existence of diverse voices emerging from the use of “different languages and speech types” (Bakhtin, 1981:263) does not necessarily facilitate a polyphonic discourse. As David Lodge has pointed out, “a variety of discourses” should be “allow[ed] into a textual space – vulgar discourses as well as polite ones, vernacular as well as written- [then] a resistance to the dominance of any one discourse could be established” (Lodge, 1990b:154-155). Bakhtin defined this “diversity of social speech types and individual voices” (Bakhtin, 1981:262) as heteroglossia. As Bakhtin stated, the term heteroglossia suggests “not only a static invariant in the life of language, but also what ensures its dynamics” (Bakhtin, 1981:272) such as “authorial speech, the speeches of narrators, inserted genres, the speech of characters” (Bakhtin, 1981:263). For Bakhtin, it is only through the help of these “fundamental compositional unities” that heteroglossia could “enter the novel” (Bakhtin, 1981:263). Yet, the dialogic, as Lodge has argued, is “not restricted to the subtle and complex interweaving of various types of speech3 – direct [mimesis], indirect [diegesis] and doubly-oriented” (Lodge, 1990b:154). It also “includes the relationship between the characters’ discourses and the author’s discourse (if presented in the text) and between all these discourses and other discourses outside the text which are imitated or evoked or alluded to by means of doubly-oriented speech” (Lodge, 1990b:154). Murdoch’s writing employs mostly this aspect of dialogic interrelation as it subtly reveals “the relations of words to actions” (Bradbury, 1962:47). Even though Under the Net came out earlier than Bakhtin’s theorisation of the dialogic imagination, it could be argued that it pre-empts Bakhtin’s conceptualisation of the discursive polyphonic novel, in that the novel both employs the inherent dialogism of language, in other words “the linguistic variety of prose fiction” (Lodge, 1990b:154), and offers a subtle presentation of polyphonic voices. In so doing, it accomodates Bakhtin’s conceptualisation 3

For Bakhtin the dialogic nature of language enables a polyphonic dialogue between the direct speech of the author (diegesis), the quoted direct speech of the characters (mimesis), and the doubly-oriented speech (a discourse defined as both describing an action and imitating a style of speech or writing).

Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading

of heteroglossia in a highly literary style, laying also a carnivalesque emphasis on “its cultural function as the continuous critique of all repressive, authoritarian, one-eyed ideologies” (Lodge, 1990b:154). In Problems of Dostoevsky’s Poetics, Bakhtin states that “there is nothing in the novel that could become stabilised, nothing that could relax within itself. […] Everything is shown in a moment of unfinalised transition” (Bakhtin, 1984:162). Having experienced an oppressive totalitarian regime, Bakhtin’s revolutionary concept of dialogism paved the way for a liberatory and polyphonic discourse, offering a fluid and flexible point of view with diverse voices. As opposed to the restrictive, monologic narratives, the polyphonic form could facilitate this diversity, enabling a kind of “sublimity of freed perspectives” (Booth, 1984:xx). The polyphony of voices finds its embodiment in Murdoch’s novel through private and public interactions of the narrator Jake Donaghue with a number of characters by means of whom he arrives at a different, perhaps a reformed view of life and of himself. In fact, this could be true for other Murdochian novels4 in which her characters embark on a compelling journey, at the end of which they unburden their long-held beliefs and prejudices. In this respect, her characters are always in the act of becoming, and there is a sense of mobility attached to them, a position which resonates with Bakhtin’s conceptualisation of the subject in the literary imagination. As Michael Gardiner has stated: The self for Bakhtin is not constituted through a unified, monadic relation to the external world; rather, the phenomenon of “selfness” is constituted through the operation of a dense and conflicting network of discourses, cultural and social practices and institutional structures. […] This process is continuous and “mobile” – which is why the subject in Bakhtin’s eyes is unfinalised in a perpetual state of “becoming”. (Gardiner, 1992:165)

It could be argued that Murdoch constructed her character in a similar fashion, putting a specific emphasis on Jake’s transformation, and the gradual steps he takes towards an appreciation of contingency — an understanding which he acquires through his relationship with the other characters in the novel such as Hugo, Anna, Dave, Finn and Lefty. All these characters represent various social, political and philosophical ramifications 4

In her later novels such as The Bell (1958) and The Black Prince (1973) Murdoch presented characters (Dora Greenfield and Bradley Pearson respectively) who set out on a journey of moral growth and self-awareness.

Zeynep Z. Atayurt

of artistic/literary/sociopolitical expression. Viewed from a broader perspective, these characters also present a vigorous interplay of dichotomised discourses encompassing manifold conflicting dualities such as truth v. illusion, fact v. fiction, solipsism v. contingency – polarities that invite a polyphonic appreciation of the novel. Hence, the novel’s engagement with these polarities echoes Murdoch’s own philosophical stance towards art and writing which lays major emphasis on the notion of truth – as Murdoch stated, “all art lies but good art lies its way into the truth” (quoted in Conradi, 1987:41). In one of her talks given at Morley College she asserted that “the novel is about facing up to the truth and living with a more realistic view of oneself and other people” (quoted in Kenyon, 1988:16); as a matter of fact, in most of her novels there is a search for truth. Yet, Murdoch’s epistemological approach to art has been considered “anti-modernist” and “traditional” when viewed against the new directions that the post-war British fiction was taking in terms of “linguistic and formal daring” (Todd, 1987:13,14). However, as a philosopher and a writer Murdoch “pioneers the unfashionable concept of art as knowledge, based on humanistic realism” (Kenyon, 1988:17). Therefore, “an emphasis on characterisation has always been a primary concern” (Bove, 1993:4) in her aesthetics. Perhaps, this is why Murdoch had a great admiration for the nineteenth-century authors such as “Dostoevsky, Dickens and George Eliot whom [she] felt much closer than [she] did to James Joyce and Virginia Woolf” (Biles, 1978:121). In her essay “The Sublime and Beautiful Revisited”, Murdoch talked about “the creation of character” as “a literary problem” (Murdoch, 1959:247) for the modern novelist, a situation that could be explored in relation to the conflicting forms employed in modern fiction. Murdoch pointed out that: The modern novel, the serious novel, does tend toward either two extremes: either it is a tight metaphysical object, which wishes it were a poem, and which attempts to convey, often in mythical form, some central truth about the human condition – or else it is a loose journalistic epic, documentary or possibly even didactic in inspiration, offering a commentary on current institutions or on some matter out of history. We are offered things or truths. What we have lost is persons. (Murdoch, 1959:265)

Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading

In her essay “Against Dryness”, Murdoch expanded this tendency and argued that the modern novels were either “crystalline” or “journalistic”, and further stated: It is either a small quasi-allegorical object portraying the human condition and not “containing” characters in the nineteenth-century sense, or else it is a large shapeless quasi-documentary object, the degenerate descendant of the ninetenth-century novel, telling, with pale conventional characters, some straightforward story enlivened with empirical facts. (Murdoch, 1977a:27-28)

For Murdoch, “crystalline works are usually the better ones” since they exhibit a sense of “clearness” (Murdoch, 1977a:28). However, in her interview with Frank Kermode in 1963, two years after the publication of “Against Dryness”, she took a contradicting stance by assigning both of these aspects to her conceptualisation of a well-written novel, and said: There is a tendency, on the one hand, and especially now, to produce a closely-coiled, carefully-constructed object wherein the story rather than the people is the important thing, and wherein the story perhaps suggests a particular, fairly clear moral. On the other hand, there is and always has been in fiction a desire to describe the world around one in a fairly loose and cheerful way. And it seemed to me at present in the novel that there was a flying apart of these two different aims. Some ideal state of affairs would combine the merits of both. (Kermode, 1977:113)

Although Murdoch viewed these restrictive categorisations with suspicion, in Under the Net she nonetheless exploits them in the form of a dialogic interrelation that encompasses both the presentation of the story and the construction of the characters. That is to say, whilst the novel is partly “crystalline” in the sense that it explores the idea of “human condition”, it also presents the story straightforwardly in “a cheerful way”. Moreover, it is “traditional”, in that Murdoch pleads for “a return to the realistic depiction of ‘free, separate characters as a way out of a philosophical solipsism” (Byatt, 1992:148). Arguably, it is Murdoch’s subtle construction of her characters, and her sophisticated engagement with the notion of “existential self-definition” (Byatt, 1992:27) that is prevalent in her writing. In Under the Net, this issue is projected through Jake Donaghue’s picaresque adventures which put him on a philosophical journey towards truth. As A.S. Byatt, a novelist and a critic who has published extensively on Murdoch, has pointed out: “Jake

Zeynep Z. Atayurt

tries an internal monologue, but discovers that the world is full of other people whose views he has misinterpreted but can learn. […] No single view of the world, no one vision, is shown to be adequate” (Byatt, 1976:19). It can safely be asserted that Jake acquires, what Johnson calls, “a plurality of vision” (Johnson, 1987:25), and this notion of plurality of vision could only be established through the polyphony of voices, a state that is set against monologism. Under the Net reinforces this polyphonic vision through Jake’s public and private interactions with other characters in the novel, ultimately stressing the idea that all the characters are interconnected and diologically interrelated right from the outset. The novel opens with Jake, “the literary hack” (12), conveying his thoughts about his remote cousin Finn after his journey back to England from France. There is a sense of superiority embedded in his narrative at this stage. He considers himself “subtle” (9), and describes Finn as his “servant” (8). He assigns certain roles to people around him, and his self-confidence seems presumptuous for he thinks of himself as a man of profundity compared to Finn. He says: “Finn misses his inner life, and that is why he follows me about, as I have a complex one and highly differentiated” (9). Jake and Finn find themselves in need of a new place to live since Magdalen (Madge) throws them out as she is planning to get engaged with the “diamond bookmaker” (15) Sammy Starfield. A former lover, Anna is not much of help, yet her sister Sadie agrees to have Jake around her house. Sadie leads Jake to another old acquaintance, Hugo Belfounder – the philosopher in the novel – who takes a significant part in Jake’s transformation. At the beginning of the novel, Jake is portrayed as a selfish, solipsistic man who “hate[s] contingency” (26) and who seeks a sufficient justification for everything in his life. However, as the story unfolds, Jake’s superficial view of life and his preoccupation with surface appearances lead him to misinterpret the incidents around him. It is largely Hugo who shatters Jake’s solipsistic anxiety and enables him to get rid of his false assumptions both in life and in art. Thus, the narrator Jake ascribes a saint-like appropriation to Hugo towards the end of his narrative, and aggravates Hugo’s significance in his life by saying: “He towered in my mind like a monolith: an unshaped and undivided stone which men before history had set up for some human purpose which would remain forever obscure” (268). Certainly, Jake’s philosophical discussions with Hugo have a strong impact on Jake, as he says: “During these conversations I began to see the whole world anew” (66). The intensity of their intellectual exchange leads Jake to develop one of

Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading

their philosophical debates on theory into a dialogue called “The Silencer”. The dialogue takes place between two characters called Tamarus and Annandine, who are “broken-down caricature[s]” (92) of Jake and Hugo respectively: Annandine: It is true that theories may often be a part of a situation that one has to contend with. But then all sorts of obvious lies and fantasies may be a part of such a situation. But then all sorts of obvious lies and fantasies may be a part of such a situation; and you would say that one must be good at detecting and shunning lies, and not that one must be good at lying. Tamarus: So you would cut all speech, except the very simplest, out of human life altogether. Anandine: […] Only the greatest men can speak and still be truthful. Any artist knows this obscurely; he knows that a theory is death, and that all expression is weighted with theory. Only the strongest can rise against that weight. For most of us truth, can be attained, if at all, only in silence. […] This was something which the ancients understood. (91-92)

On a dialogic level, this extract functions as a polyphonic dialogue, in that it interweaves the author’s speech with the speech of her characters. That is, the dialogue between Annandine and Tamarus represents Murdoch’s own skeptical view on language and theory, situating it in a Platonic dialogue designed to explore the inadequacy of language and theoretical systems to attain and describe the truth. In other words, juxtaposing the “dignity of silence” with the “vulgarity of speech” (161), Murdoch points to the conflict between “the form-maker and the truthful, formless figure” (O’Bellamy, 1977:135), that is, the conflict between the artist and the saint, and in this case the “short-sighted” writer and the “illuminating” philosopher. The representation of this clash finds its embodiment in the characters of Jake and Hugo who allegorically represent the disparity between certainty and contingency; necessity and chance. The overt Wittgensteinian overtones5 encapsulating Jake and Hugo’s fictive dialogue have been addressed in a number of critical works6 which

The dialogue has been thought to be an allusion to a passage (6.341) in Wittgenstein’s Tractatus Logica-Philosophicus in terms of its exploration of the ways to make the world intelligible.

Zeynep Z. Atayurt

explore “The Silencer” within the frame of Wittgenstein’s theories on language. According to Wittgenstein, ordinary language may lead to philosophical problems and misunderstandings arising from the discrepancy between what is said and what is thought. In like manner, Hugo argues that language is not the right means of communication, as “the whole world”, in his words, “is a machine for making falsehoods” (66). What is intriguing is that Hugo’s insights into language have affinities with Bakhtin’s very views on the subject. In fact, Bakhtin’s articulation of the spurious nature of language, saying “I am in fact constantly expressing a plenitude of meanings, some intended, others which I am unaware” (Bakhtin, 1981:xx), presents a similar standpoint that encompasses the logical structure of language and the limits of what can be clearly and meaningfully communicated. As “a great admirer of Wittgenstein” (O’Bellamy, 1977:137), Murdoch comments on the inadequacy of language as follows: What is the sickness of language? It is impossible to give a neat answer to the question. The fact is that our awareness of language has altered in the fairly recent past. We can no longer take language for granted as a medium of communication. Its transparency has gone. (Murdoch, 1977b:36)

The point Murdoch makes in the above statement concerning the restrictive potential of language in terms of getting one’s thoughts across, is one of the issues that Jake and Hugo ponder on. In one of their conversations Hugo, a character who is utterly suspicious of words, brings up the issue of Jake’s preoccupation with translating Jean Pierre Breteuil’s works into English, and questions the extent to which the activity of translating can be faithful to the original. In one of their conversations, Hugo bombards Jake with a series of questions about translation such as: What do you mean when you say that you think the meaning in French? How do you know you’re thinking it in French? If you see a picture in your mind how do you know it’s a French picture? Or is it you say the French word to yourself? What do you see when you see

See Heather Widdows, The Moral Vision of Iris Murdoch (Hampshire, Burlington: Ashgate, 2005), Maria Antonaccia and William Schweiker, Iris Murdoch and the Search for Human Goodness (Chicago: University of Chicago Press, 1996), Maria Antonaccia, Picturing the Human: The Moral Thought of Iris Murdoch (Oxford: Oxford University Press, 2003)

Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading

that the translation is exactly right? Are you imagining what someone else would think, seeing it for the first time? (65)

These questions prompt Jake to ponder on the complexity of translation, an issue which he has underestimated. Previously, he was interested solely in the market value of translation. At the beginning of the novel Jake says that he translates Breteuil “because it’s easy and because it sells like hot cakes in any language” (22). Yet, Hugo introduces a highly sophisticated and intricate appreciation of translation, an aspect that is totally new to Jake. After his conversation with Hugo, Jake starts to view the activity of translation from his newly-acquired awareness, as he says: “The activity of translating, which had seemed the plainest thing in the world, turned out to be an act so complex and extraordinary that it was puzzling to see how any human being could perform it” (65-66). It is significant to note that after his interaction with Hugo, Jake comes to see the weaknesses in his work, and starts to question the accuracy and soundness of his prose writing, “The Silencer”, which is based on his dialogues with Hugo. He comments on his endeavour as follows: The curious thing was that I could see quite clearly that this work was from start to finish an objective justification of Hugo’s attitude. That is, it was a travesty and falsification of our conversations. Compared with them it was a pretentious falsehood. […] Some of the most illuminating moments of our talk had been those which, if recorded, would have sounded the flattest. But these I could never bring myself to record with the starkness which they had had in reality. (70)

“The Silencer”, as Jake points out, receives a number of reviews that label it “unitelligible”, “pretentious and obscurantist” (75). Jake shares some of these criticisms, attributing the major flaw of his work to its incapability of representing the truth. In fact, Jake’s insights into his writing bring to mind Plato’s theory of mimesis and Plato’s analogy between the work of art and the carpenter’s bed with regard to the representation of truth. According to this notable analogy, the carpenter makes the bed which already exists in the intelligible world then the poet writes about the bed made by the carpenter; so the work of art becomes distorted as it is a copy of the copy, being twice removed from reality. Viewed from the perspective of the theory of mimesis, Jake’s manuscript is a distorted version of the original, for the ideal concepts that the dialogue engages with are already situated in the intelligible world. Therefore, the presentation of those concepts in the form of a narrative makes it twice removed from reality. That is the reason why

Zeynep Z. Atayurt

Jake defines his work as “travesty” (70), and affirms Hugo’s conclusion that “language just won’t let [one] present it as it really was” (67), for no language can be an ultimate medium to express truth. In line with this, Hugo thinks that “all stories are lies” (91) since they conceal the world as much as language and theory. For Hugo, it is only “actions” which “don’t lie” (68), and the remaining part of “The Silencer” engages with this issue in depth: Tamarus: We are rational animals in the sense of theory-making animals. Annandine: […] Has a theory helped you when you were in doubt about what to do? Are not these very simple moments when theories are shilly-shallying? And don’t you realise this very clearly at such moments? Tamarus: […] there are theories abroad in the world, political ones for instance, so we have to deal with them in our thoughts. Annandine: […] If by expressing a theory you mean that someone else could make a theory about what you do, of course that is true and uninteresting. What I speak of is the real decision as we experience it; and here the movement away from and generality is the movement toward truth. All theorising is flight. (91)

During these conversations Jake arrives at a kind of self-awareness, and realises that his “vision of the world was blurred by generality” (68) as opposed to Hugo who “only noticed the details” (69). Hugo is constructed as a character who argues that theory like language is not the right means of representing the truth. In the context of dialogic interrelation, it could be argued that Hugo’s views illustrate Murdoch’s insights into theoretical systems. In an interview Murdoch covertly hinted at her distance towards jargonistic theories, and stated that “one has to keep a very open mind about literature and just look and respond to the work with one’s whole self” (O’Bellamy, 1977:136-137), avoiding the intrusion of theories. According to Hugo, a fair appreciation of art and life comes in the silence of understanding, as “truth can only be attained in silence” (92). The “dignity of silence” as a path towards truth is reinforced by the other characters in the novel such as Dave and Anna, characters who also embody the notion of contingency. Dave is a linguistic philosopher and he represents a “utilitarian view of the world” (Bradbury, 1962:48-49). According to Dave, “human beings have to live by clear practical rules and not by the vague illumination of lofty notions which may seem to condone

Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading

all kinds of extravagance” (24). Dave is another character who gestures at the inadequacy of language in communicating thoughts. Anna, with whom Jake had a romantic relationship, represents a more flexible yet artistic articulation of the world. She is an artist who has taken up acting in a mime theatre following her career as a singer. For Anna, mime is “very simple and very pure”; it is “pure art” (46) that could potentially facilitate the attainment of truth. It could be argued that Anna starts to associate “singing” with “speech”, both of which, she describes as “ostentatious” (46), “corrupt” (48), and devoid of truth. According to Anna “only very simple things can be said without falsehood” (48). Obviously, Anna’s views are informed by Hugo, an affinity which Jake soon recognises. He says: “Anna’s ideas were simply an expression of Hugo in a debased medium, just as my own ideas were such an expression in yet another medium” (93). Arguably, “Lefty” Todd stands as a counterpart to these characters who express their rejection of theories in their very unique ways. Lefty, as the name suggests, is involved in socialist party, and he represents the role of the intellectual in society. More importantly, Lefty seeks a “political unity between theory and practice” (Bradbury, 1962:51), a standpoint which Hugo resists. It is in this polyphonic landscape that Jake comes to realise that he has “littered up his life with half-truths” (206). His acquisition of a new awareness of himself and life operates on two levels. On a dialogic level, Jake is exposed to a variety of conflicting discourses which prompt him to meditate on the concepts such as language and theory. Through his interaction with other characters, he starts to appreciate the particulars. As for the dialogic interrelatedness of the text, one could say that the novel subtly merges the characters’ discourses with that of the author, creating a philosophically dialogic narrative, at the end of which Jake becomes aware that he has misinterpreted the signs around him. At the beginning of the novel, Jake had the false assumption that Hugo loved Anna, whom Jake himself loved; and Sadie loved Hugo. Yet, at the end of his narrative Jake, with the help of Hugo, resolves his misunderstanding, and finds out that Hugo loves Sadie, but Sadie loves Jake himself; and Anna whom Jake loves, is in love with Hugo. The closure of the novel establishes an obvious parallel with the beginning. The reader is taken back to Mrs Tinckham’s shop, but this time with a note that Jake has done away with his solipsism. On his visit to Mrs Tinckham at her cat-congested newsagent at the end of the novel, Jake finds out that one of her cats produced two tabby and two pure Siamese kittens. Mrs Tinckham wonders “why the two cats are pure Siamese and the others

Zeynep Z. Atayurt

are tabby, instead of their all being half tabby and half Siamese” (285). Jake replies by saying, “it is just one of the wonders of the world” (286), a statement which signals Jake’s transformation. Jake’s newly-acquired view that life is momentary and transient, overlaps with what Wittgenstein put forth in Tractatus: “In the world everything is as it is and happens as it does happen” (quoted in Murdoch, 1977b:47). By accepting a world of contingency, Jake gets rid of his solipsism and his “dryness”, and is ready to embrace a new “pattern of life” (127). More importantly, he realises that he is not the centre of the world, and that his friends and acquaintances have their own lives in which he is rather one of the many figures situated under the net. Thus, the net in the title of the book has been discussed in relation to the net of “philosophical theorising” (Turner, 1993:17). However, for Murdoch “the net under which one could not get” is “the net of language” (quoted in Spear, 1995:21). In fact, Murdoch’s dedication of her novel to the great French linguist Raymond Queneau hints at the significance of language for her work. However, the dedication of the novel to Queneau does not necessarily imply that the novel is going to present a playful engagement with language as Queneau did in his Exercises in Style (1947). In Under the Net, Murdoch brings a complex representation of language, that is, “language moving towards silence, and the difficulty of relating concepts to anything which lies behind them” (Spear, 1995:21). Yet, as this essay has argued, an exploration of the text as a polyphonic novel could enable one to “crawl” (91) under the net. In other words, it is under the polyphony of voices that the net could be unveiled and made intelligible.

Under The Poliphony of Voices: A Bakhtinian Reading

REFERENCES BAKHTIN, Mikhail. (1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. (Ed. Michael Holquist. Trans. Caryl Emerson and Michael Holquist). Austin: University of Texas Press. BAKHTIN, Mikhail. (1984). Problems of Dostoevsky’s Poetics. (Ed. and Trans. Caryl Emerson). Minnesota: University of Minnesota Press. BILES, Jack I. (1978). “An Interview with Iris Murdoch”. Studies in Literary Imagination. 11(2): 115-125. BOOTH, Wayne C. (1984). “Introduction”. In Problems of Dostoevsky’s Poetics. (Ed. and Trans. Caryl Emerson). (xiii-xviii). Minnesota: University of Minnesota Press. BOVE, Cheryl K. (1986). Understanding Iris Murdoch. New York: Chelsea House Publishers. BRADBURY, Malcolm. (1962). “Iris Murdoch’s Under the Net”. Critical Quarterly. 1(1): 47-54. BYATT, A.S. (1976). Iris Murdoch. London: Longman. BYATT, A.S. (1992). Passions of the Mind: Selected Writings. New York: Turtle. CONRADI, Peter J. (1987). Iris Murdoch: The Saint and the Artist. Houndmills and Basingstoke: Palgrave Macmillan. CONRADI, Peter J. (1994). “Platonism in Iris Murdoch”. In Platonism and the English Imagination. (Ed. Anna Baldwin and Sarah Hutton). (330-342). Cambridge: Cambridge University Press. CONRADI, Peter J. (2001). Iris Murdoch: A Life. London: Harper Collins. GARDINER, Michael. (1992). The Dialogics of Critique: M. M. Bakhtin and the Theory of Ideology. London and New York: Routledge. HAGUE, Angela. (1984). Iris Murdoch’s Comic Vision. London and Toronto: Associated University Presses. JOHNSON, Deborah. (1987). Iris Murdoch. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press. KENYON, Olga. (1988). Women Novelists Today. Sussex: The Harvester Press. KERMODE, Frank. (1977). “The House of Fiction: Interviews with Seven Novelists”. In The Novel Today: Contemporary Writers on Modern Fiction. (Ed. Malcolm Bradbury). (111-135). Manchester: Manchester University Press. LEAVIS, L.R. (1988). “The Anti-Artist; The Case of Iris Murdoch”. Neophilologus. 72: 136-154.

Zeynep Z. Atayurt

LODGE, David. (1990a). After Bakhtin: Essays on Fiction and Criticism. London and New York: Routledge. LODGE, David. (1990b). “The Novel Now: Theories and Practices”. In Why the Novel Matters: A Postmodern Perplex. (Ed. Mark Spilka and Caroline McCracken-Flesher). (136-154). Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press. MURDOCH, Iris. (1959). “The Sublime and the Beautiful Revisited”. The Yale Review. 49: 247-271. MURDOCH, Iris. (1977a). “Against Dryness: A Polemical Sketch”. In The Novel Today: Contemporary Writers on Modern Fiction. (Ed. Malcolm Bradbury). (23-47). Manchester: Manchester University Press. MURDOCH, Iris. (1977b). Sartre: Romantic Rationalist. London: Fontana. O’BELLAMY, Michael. (1977). “An Interview with Iris Murdoch”. Contemporary Literature. 18(2): 129-140. SPEAR, Hilda D. (1995). Iris Murdoch. London: Macmillan. TODD, Richard. (1987). Contemporary Writers: Iris Murdoch. London: Methuen & Co. TURNER, Jack. (1993). Murdoch vs. Freud: A Freudian Look at Anti-Freudian. New York: Peter Lang.

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 83-93

BOLESŁAW PRUS’UN “TAŞ BEBEK” ADLI YAPITI ÇERÇEVESİNDE POLONYA EDEBİYATINDA REALİZM

Malgorzata M. GAJDA*

Özet Bolesław Prus’un “Taş Bebek” adlı romanı 19. yüzyıl Polonya realist romanının ulaştığı en büyük başarılardan biridir. Fonunda 19. yüzyıl Varşova’sının dokümanter biçimde yansıtıldığı, toplumsal sınıf ve kuşak temsili ilkeleri çerçevesinde yazılmış ve dönemin bilimsel olarak detaylı betimiyle zenginleştirilmiş roman, söz konusu döneme tanıklık eder niteliktedir. Ancak, Balzac ya da Tolstoy tipi klasik realist romandan pek çok açıdan farklılık göstermesi nedeniyle, roman türünün sonraki dönemlerdeki gelişimi açısından müjdeci bir yapıt olarak kabul edilebilir. Çünkü Prus, olayların, gerçek olguların - ki bu olgular tanrısal konumdaki anlatıcı-yazarın rolünün açık bir biçimde sınırlandırıldığı ve ruhsal faktörün vurgulandığı farklı iç ve dış perspektiflerden sunulur – kaotikliğini ve değişkenliğini yansıtmak durumunda olan rastlantısallığı temelinde açık ve geniş bir kompozisyon kurar. Anahtar Sözcükler: Prus, Realizm, Roman, Doküman, Temsil, Biçimsel Yenilikçilik. Abstract Streszczenie Realizm w Polskiej Literaturze w Ramach “Lalki” Boleslawa Prusa “Lalka” Bolesława Prusa to jedno z największych osiągnięć polskiej powieści realistycznej XIX wieku. Stworzona według zasady reprezentatywności klasowej i pokoleniowej, osadzona w dokumentalnych realiach Warszawy końca XIX wieku i *

Almanca Okutmanı, Mersin Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu. [emailprotected]

Malgorzata M. Gajda

wzbogacona o naukowo precyzyjny koloryt tego okresu zyskuje status świadectwa epoki. Utwór ten, odbiegając jednak pod wieloma względami od klasycznej powieści realistycznej typu Balzaca czy Tołstoya, może być uważany za dzieło prekursorskie w dalszym rozwoju gatunku powieści. Prus buduje bowiem luźną i otwartą fabułę na zasadzie przypadkowości zdarzeń, mającej odzwierciedlać zmienność i chaotyczność zjawisk w rzeczywistosci, które przedstawia z różnych perspektyw zewnętrznych i wewnętrznych przy wyraźnym ograniczeniu roli wszechwiedzącego narratoraautora, a uwypukleniu czynnika psychicznego. Keywords Słowa Kluczowe: Prus, Reprezentatywność, Nowatorstwo Formalne.

Realizm,

Powieść,

Dokument,

Realizm sanat ve edebiyatta, dış dünyanın insan aklı ve duyularına uygun bir biçim içerisinde objektif olarak var olduğu inancı temelinde, gerçekliğin taklidini (mimesis) betimlemek için kullanılan bir terimdir. Realizm kavramı edebiyatta iki şekilde algılanır. Senkronik anlamdaki realizm, “sanatçının ‘nesnel’ dünyaya karşı hassasiyeti, nesne, insan ve günlük hayatı gözlemleme ve yaptığı gözlemleri sanatsal açıdan değerlendirme kabiliyeti” (Krzyżanowski,1984: 331) sayesinde gerçek bir dünya hayali yaratma amacındaki yaratım yöntemidir. Diyakronik anlamdaki realizm ise pozitivizm döneminin Fransa’da başlayıp (19. yüzyılın 20’li yıllarında) 19. yüzyılın ikinci yarısında Avrupa edebiyatını saran edebi bir akımıdır. Stendhal’ın bilinen ifadesiyle, köy yolunda dolaşan ve kâh gökyüzünün mavisini, kâh yol kenarındaki su birikintisinin çamurunu yansıtan bir ayna olan roman, pozitivizm dönemi edebiyatını en kapsamlı biçimde ifade eden yazın türüdür. Bu çalışmanın amacı, Bolesław Prus’un “Taş Bebek” (Lalka) adlı romanı temelinde, 19. yüzyılın ikinci yarısındaki Polonya romanında realizm yönteminin uygulanış biçimini incelemektir. Realist yöntemle yansıtılan dünyaya ilişkin ilüzyonun temelini bu dünyanın, karakterlerin, olayların ve fonun tipik oluşuyla ifade edilen ve yapıtın biçimsel araçlarıyla bütüne dahil edilip derinleştirilen tipikliği oluşturur. Bu çalışmada, söz konusu yapıt karakterlerinin seçimi ve özellikleri, olaylar arası neden-sonuç ilişkilerine dair olasılıklar ve zamanmekan fonu incelenecektir. Sınıfsal farklılıkları belirgin biçimde vurgulayan 19. yüzyıl Polonya toplumu, Prus’un analiz ve gözlemlerinin konusunu oluşturur. Yazarın “Taş Bebek” adlı romanında, aristokrasiden işçi ve köylülerin oluşturduğu en alt sınıfa kadar bütün toplum kesimleri yansıtılır.

Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı Çerçevesinde Polonya Edebiyatında… 85

Romanda geniş bir yer verilen aristokrasi, küçük karakter farklılıklarına, ancak, güçlü kan bağlarına sahip kapalı bir grup oluşturur. Bu grup, megalomanlığı, her türlü etkinliğe yönelme konusundaki isteksizliği, savurganlığı ve ikiyüzlülüğüyle topluma yabancılaşmış bir sınıf olarak sunulur. Sıra dışı olduklarına inanan, ancak, aşk konusunda yeteneksiz, zengin ve iyi bir aileden gelen bir koca ararken, erkeklerin ilgi ve duygularıyla oynayan aristokrat kadın karakterler (Izabela, Ewelina, kısmen de Wąsowska) özellikle şaşırtıcı olanlarıdır. Aristokrat sınıftan genç bir kızın daha aşağı tabakadan biriyle evlenmesinin uygunsuz ve utanç verici sayıldığı aristokrat sınıfın görgü kuralları perspektifinden bakıldığında, bu karakterlerin söz konusu kurallara aykırı hareket etmesinin olanaksızlığı ya da bu konudaki isteksizlikleri anlaşılır bir durumdur. Izabela’nın dış dünyayı anlaşılmaz bir tablo olarak algılaması, arkadaş toplantıları biçimindeki yolculuklarda, gezilerde, balolarda, yarışmalarda ve yardım toplama toplantılarında zaman geçirmesi, bu sınıfa mensup kadınların tipik davranışlarına örnek oluşturur. Sosyal statüsü sayesinde Wokulski’nin ticari yeteneğini kullanma ‘hakkına sahip olan’ ve iflasın eşiğindeyken bile çalışmayı hiç düşünmeyen Bay Tomasz karakterini, yapıttaki betimlenişi açısından aristokrasinin erkek temsilcilerinden biri olarak saymak gerekir. Akrabası olan Zasławska’nın mirasına konmayı bekleyen, kadınlarla flört etmekten hoşlanan ve onları baştan çıkaran Bay Starski bu sınıftan gelen erkeklerin bir başka tipini temsil etmektedir. Mensubu oldukları aristokrat sınıfın normlarına aykırı davranan başkanın eşi Bayan Zasławska, Ochocki ve prens karakterlerini, aristokrasinin negatif biçimde karakterize edilmiş temsilcilerinden ayırmak gerekir. Çünkü başkanın eşi Bayan Zasławska Zasławek’te pozitivist programa yönelik çalışmalar yapar, Ochocki kendini bilime adar, prens ise kendi sosyal üstünlüğünün farkında olmasına rağmen, Polonya’nın daha iyi bir geleceğe sahip olması için bir şeyler yapması gerektiğini düşünür. Bu istisnaların dışında, aristokrasiyi bize en iyi biçimde yansıtan, avukatın gözlemidir: Bir şeyler yapmak istiyorlar, hatta akıllı ve eğitimliler, ama enerjileri eksik. İrade hastalığı, efendim: bütün bu sınıfa bulaşmış durumda… Her şeyleri var: para, unvan, saygı, hatta kadınlar konusunda başarı, bu yüzden başka bir şey istemiyorlar (1.cilt, 11. bölüm).

Malgorzata M. Gajda

“Taş Bebek”de yansıtılan Polonya kent soyluları dünyası, eğitim, meslek, köken ve uyruk bakımından aristokrasinin oldukça homojen nitelikli betiminden çok farklıdır. Aydın sınıfı temsil eden kahramanların (doktor, mucitler, öğretmenler, avukatlar, öğrenciler) yanında, ticaretle uğraşan kahramanlar (tüccarlar, dükkan sahipleri, komisyoncular) yer alır. Toplumun bu kesiminin uyruk bakımından sınıflandırılması da (Almanlar, Yahudiler ve Polonyalılar) mümkündür. Romanın başkahramanının bu kesimden olması, Prus’un kent soylu sınıfta toplumsal bir potansiyel gördüğünün, toplumsal hatta politik değişimlerin bu sınıfla gerçekleşebileceğini ümit ettiğinin bir işaretidir. Hırslı, çalışkan, enerji dolu, bilimsel, teknik ve toplumsal gelişime inanan, pozitivist program düşüncelerine göre hareket ederek, küstürülmüş ve fakir insanlara yardım etmeye çalışan başkahraman Wokulski, sosyal açıdan aktif bir Polonya kent soylusu örneğidir. Ancak, yapıtta sadece sıradışı bir örnek olarak kalır. Girişimciliği sayesinde kazancını katladığı için bir çılgın olarak kabul edildiği kendi kentsoylu sınıfını temsil etmez. Wokulski’nin çabaları, Napoleon taraftarı Rzecki, günlerini bira bardağıyla bütünleşmiş olarak geçiren müşavir Węgrowicz ya da geveze komisyoncu Szprot gibi, kent soylu sınıf temsilcileri tarafından anlaşılmaz. Riske girmeme isteği, iş yaşamı ve günlük yaşamdaki tutuculuk, gelenekselcilik, başkalarının başarılarını kıskanma, sık görülen siyasi hayalperestlik kent soylu sınıfı temsil eden karakterlerde farklı yoğunluklarda görülen tipik özelliklerdir. Prus, Szlangbaum ailesi ve Doktor Szuman örneği ile Polonya Yahudilerinin problemlerini yansıtır. Yahudilere karşı takınılan tavır, bilgeliklerine karşı duyulan saygıdan (Doktor Szuman), antisemitist tutumlardan (satıcıların Henryk Szlangbaum’a olan tavrı), nefrete (Wokulski’nin tüm mal varlığının satın alınması ve ticaret alanında Polonyalıların adım adım yerlerinden edilmeleri nedeniyle) kadar varan bir çeşitlilik gösterir. Romanda, toprak soylulara çok az yer verilmiştir. Bu sınıfın temsilcisi, bina yöneticisi olup topraklarını bu sınıf için tipik olan savurganlığı ile kaybeden Wirski’dir. Wysocki kardeşler, fahişe Maria ve Powiśle’deki yoksullar topluluğu, açlık, yoksulluk ve hastalıklardan kırılmış, savaşma gücünü ve daha iyiye yönelik değişimlere olan inancını yitirmiş kesimi temsil ederler. Prus, kahramanlarını karakterize ederken, toplumun analizi için gerekli olan sınıf temsili ilkesi dışında, kuşak ideallerinin temsili ilkesini de uygulamıştır.

Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı Çerçevesinde Polonya Edebiyatında… 87

En yaşlı kuşağı temsil eden Rzecki geçmişe bağlı olarak yaşamaktadır. Hassas, bir topluluk içinde gülünç ve sakar, ateşli bir yurtsever ve Polonya’yı kurtarma planlarında Napoleon yandaşı olan Rzecki, hayalperest ve tuhaf bir adam olarak görülür. Bir Napoleon taraftarı ve bir romantik olarak, yeni ekonomik-siyasal gerçeklik içinde artık yeri olmayan romantik kuşağı temsil eder. 45 yaşındaki başkahraman Wokulski, geçiş dönemi kuşağının temsilcisidir. Szuman, Wokulski’yi şöyle ifade etmektedir: “Onda, 60’lı yıllar öncesinin romantiği ile 70’li yılların pozitivisti bir aradadır.” Çünkü Wokulski hem romantizm döneminin (ayaklanma taraftarı yurtseverlik, saplantılı aşık) hem de pozitivizm döneminin özelliklerini (doğa bilimlerine karşı merak, akla ve deneye olan inanç, çalışkanlık, organik çalışmaya ve pozitivist programa ilişkin idealleri gerçekleştirme) taşır. Wokulski’nin Izabela’ya beslediği çılgınca duygular ile Izabela’nın en yakın çevresini akıllıca fethetmesi arasındaki çelişki, onun içsel çekişmelerini bize en iyi biçimde yansıtır. Wokulski’nin trajedisi göz önüne alındığında, romantikler kuşağı gibi, geçiş dönemi kuşağının da duygusal ve düşünsel anlamda yenik düşmüş olduğunu söylemek mümkün. Ochocki ise en genç kuşağı temsil eder. Birkaç yararlı buluşu sayesinde kabul görmüş bu pozitivist bilim insanı, kendisine uygun bir kadın bulamadığı için yalnızlığı seçer, uçan bir makine yapmaya ilişkin ütopik planı ise ülkesini terk etmesinin temel nedenidir. Kuşaksal idealleri temsil eden kahramanların başarısızlıklarını sergilemenin “Taş Bebek”in yazarı için ne derece önemli olduğu, yapıtın ilk önce “Üç Kuşak” başlığını taşıması gerektiği olgusunu kanıtlamaktadır. “Taş Bebek”deki olay örgüsünü oluşturan konuların tipikliği, roman kahramanlarının tipikliğinden faklıdır. Wokulski’nin hayatı, romanın aynı zamanda aşk konusu olarak da belirlenebilecek temel konusudur. Çünkü aşk, başkahramanın trajik sonunu getiren hemen hemen tüm etkinliklerinin itici gücüdür. Aşk kavramı, diğer kahramanların hayatında da sıra dışı derecede kötümser biçimde yansıtılmıştır: çok sayıdaki roman kahramanı arasında mutlu olan bir birey yoktur. Aşkı romantik biçimde “ruh birliği” olarak kabul eden erkekler (Wokulski, Rzecki, Szuman gibi) ideal kadını nafile ararken, aşk, kadınların (Stawska ve başkanın eşi Bayan Zasławska hariç) yabancı olduğu bir duygudur. Bu noktada, Prus’un realizminde, insanın aşkta mutsuz bir birey olarak yalnızlığa mahkum edilmiş olduğu sonucunu çıkarmak mümkün.

Malgorzata M. Gajda

Kahramanların yaşamlarının (özellikle Rzecki, Stawska, Ochocki, Krzeszowski’ler ve Starski’nin yaşamı) oluşturduğu roman konuları beklendiği gibi mantıklı neden-sonuç ilişkilerine değil, temelde, romanın konusunun geçtiği dönemdeki sosyo-politik koşullara bağlıdır. Wokulski’nin, sürgünden dönmesinin ardından beklenen bir sonuç olarak gerçekleşen evliliğine ya da Izabela’nın, babasının ölümünden sonra içinde bulunduğu durumda tek çare olarak manastıra kapanmasına bu açıdan bakılmalıdır. Konuların akışında ve öyküler arası ilişkilerde ilk bakışta gözlenen mantıksızlığa, yapıtın kompozisyonu ve biçimi irdelenirken daha kapsamlı biçimde değinilecektir. “Taş Bebek”in sosyal ve kuşaksal idealler düzlemindeki temsilini, romanın zaman- mekan fonu tamamlar. Romanda “yaşlı tezgahtarın günlüğü” ile yansıtılan dönem, bütün bir 19. yüzyılın geçmişiyle o dönemdeki gerçekliğin panoramik betimine derinlik katarak, Napoleon dönemine kadar uzanan yaklaşık iki yıllık (1878- 1879) bir zaman dilimini kapsar. Rzecki’nin anlattıklarında hem Halkların Baharı hem OsmanlıBulgar savaşı hem de Ocak Ayaklanması’ndan söz edilir. Dickens’in Londra’sı (“Oliwer Twist”), Balzac’ın Paris’i (“Goriot Baba”) ya da Reymont’un Łódz’u (“Vaad Edilmiş Toprak”) gibi 19. yüzyılda biçimlenmiş bir kapitalist uygarlık merkezi olan Varşova “Taş Bebek”in mekanını oluşturur. Romandaki Varşova tablosu, genellikle Eski Şehir mahallesinin, günlüklerin yazarının çocukluk ve gençlik döneminden hafızasında kalan ve baskın renkleriyle Varşova’nın panoramasına zenginlik katan betimlerinden ve kentin 1878-79 yıllarındaki betiminden oluşur. Yazar, aristokrat bir salon, Rzecki’nin odası ya da Mincel’in Podwale’deki dükkanı gibi kapalı alanların betiminde olduğu kadar, Varşova’nın caddeleri, park ve bahçeleri, Powiśle, yarış alanları gibi açık alanların betiminde de küçük detayların ustasıdır. Prus, romanına o dönemin bir belgesi niteliği kazandıran, giyim kuşam, atların çektiği araba çeşitleri, yenilen yemekler ve benzeri detaylardan oluşan dönem unsurlarını yansıtmayı da unutmamıştır. “Taş Bebek”de yansıtılan Varşova’yı, o dönemdeki belirli kesimlerin yaşadığı yer olarak sosyolojik açıdan incelemek de mümkün. Dolayısıyla kent, aristokrat sınıfın Varşova’sı (Ujazdowski ve Jerozolimski Bulvarları, Łazienki ve Ogród Saski), Yahudilerin Varşova’sı (Nalewki) ve kentteki yoksulluğun natüralist biçimde sunulduğu Varşova (Powiśle) gibi değişik perspektiflerden ele alınabilir.

Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı Çerçevesinde Polonya Edebiyatında… 89

Yapıtta kahramanların ikamet ve iş yerleri öylesine detaylı betimlenmiştir ki, bu mekanların çoğunu bu gün bile bulmak güç değildir. Örneğin, Wokulski’nin Krakowskie Przedmieście no:4’te bulunan ve Kopernik heykeline bakan dairede yaşadığı, dükkanının (beş pencereli) ise günümüzdeki Bolesław Prus adlı kitabevi olduğu bilinir. Detaylı park ve bahçe betimleriyle, Ogród Saski ve Łazienki’de Wokulski’nin izinden dolaşabiliriz. Łęckiler’in tüm detaylarıyla betimlenmiş, Trzy Krzyże meydanı yakınındaki Aleje Jerozolimskie’de bulunan büyük taş evi ya da Kontes Karolowa’nın Aleje Jerozolimskie’deki küçük şatosu, bize bu yapıların o zamanlarda gerçekten var olduğunu düşündürür. “Taş Bebek” adlı romanı, topoğrafik realizm yönteminin uygulanışı sayesinde tartışmasız biçimde tarihsel bir belge niteliği taşıyan ve Varşova’yı anlatan bir roman olarak değerlendirmek de mümkün. Yazarın en küçük detaylara varıncaya dek yaptığı betimler, araştırmacıları roman temelinde 19. yüzyıl sonu Varşova’sına ilişkin belgesel-tarihsel nitelikli araştırmalar yapmaya itmiştir (Godlewski, 1967; Grzeniewski 1965, 1967; Markiewicz, 1967). Romanda geçen olaylarda, Wokulski’nin kısa bir süre bulunduğu Paris ve Zasławie Köyü ile beraber Zasławek çiftliği de betimlenmiştir. Belli bir stile sahip olmayan Varşova ile bir kontrast temelinde betimlenen Paris, mimari yönden uyumlu bir kenttir. Buna karşın, Adam Mickiewicz’in “Bay Tadeusz” (Pan Tadeusz) adlı yapıtındaki Soplicowo’nun dengi olan Zasławek ve çevresinin yapıtın mekan fonuna eklenmesi, bu kez geleneksel toprak soylu sınıfın mutluluğunun romantik bir modelle başka bir hesaplaşmaya girdiğine işaret eder. Prus’un realizminin önemi, tarihi içeriğe olan sadakatinin yanı sıra, sonrasında olduğu gibi, romanın yayımlandığı dönemde de değeri anlaşılamamış ya da eleştirilmiş yapı-biçim çözümlemelerinin o döneme göre yenilikçi uygulamasına dayanır. Aleksander Świętochowski başta olmak üzere eleştirmenler, “Taş Bebek” adlı romanı kötü bir kompozisyona ve karakterlerinin yaratımında anlaşılmaz bir yönteme sahip olduğu yönünde eleştirmişlerdir (Markiewicz, 1967). Ciddi bir edebiyat bilimcisi olarak tanınan Julian Krzyżanowski bu konudaki görüşünü şöyle açıklar: Prus, mekanik olarak yan yana sıralanmış betimlerden oluşan, çok tuhaf bir yapıya sahip romanını yazarken, o zamanki yaşamın geniş alanlarında başıboş dolaşmıştır ( Krzyzanowski, 1984:253).

Malgorzata M. Gajda

Bu “başıboş dolaşma”, romanda, üzerinde yeterince düşünülmeden rastgele oluşturulmuş izlenimi veren öykülerin yapıtın bilinen hiçbir şemaya uymayan kompozisyonu içerisinde düzensiz ve kaotik dizilişi olarak algılanır. Yapıtın akış temposunu bir hızlandırıp bir yavaşlatarak ayrı bölümlerde temel teşkil eden olayları hiç umulmadık biçimde bir araya getirmek adına, örneğin romanın birbirini takip eden bölümlerinde yaşlı tezgahtarın günlüğünden bölümlere yer verilmesi ya da dükkandaki bir iş gününün veya Szuman’ın dairesinin neredeyse belgesel niteliğindeki betimleriyle romandaki akışın sürekli olarak ani biçimde kesilmesi yersiz ve sinir bozucu hissi verir. Roman kompozisyonunda ilk bakışta gözlenen plansızlığın yanı sıra, öykülerin birbirleriyle mantık ilkelerine aykırı ve beklenmedik biçimde birleşmeleri, Mraczewski ve Stawska’nın yakınlaşması, nişanlı olan Ewelina’nın Starski ile ilişkisi ya da Wokulski’nin Wysocki kardeşler tarafından kurtarılması gibi sürekli biçimde olagelen sürprizleri bekleme konusunda okuyucuda bir gerginlik yaratır. Prus’un bu konudaki tepkisi, yöneltilen bu eleştirilere verilen en iyi yanıttır: Özellikle büyük bir toplumsal olguyu konu edinen realist roman, ilk okunuşta her zaman karışık ve kaotik bir izlenim bırakır: bu, ağaçları sadece tek tek görülen, ama bir bütün olarak görülmeyen bir ormandır… (…) Plan ise yapıtın temasını oluşturan olayın doğal akışa göre geliştirilmesinden başka bir şey değildir ve kesinlikle gözleme ya da en azından olay akışının genel kurallarını bilmeye dayanmalıdır. (…) Yazar ne kadar iyi gözlem yaparsa, planları da o kadar az kalıplaşır ve ne kadar kuvvetli bir hayal gücüne sahipse, planlarını da bir o kadar karmaşık kurar. Her an kafa yormaya çok da gerek yoktur, çünkü temanın kendisi, yazarı elinden tutar gibi yönlendirir (Prus, 1890).

Prus’un “Taş Bebek”deki realizminin, rastlantısallık ilkesi olarak belirtilen temel özelliği, değişkenlik ve kaotiklikle karakterize edilen bir gerçeklik içerisinde olayların doğal akışını yansıtma gereğinden kaynaklanır. Ayrıca, roman (birkaç karakterin ölümü hariç) kesin sonları olmayan öyküler barındıran ve bir kaosun anlaşılmaz yollarını izleyerek sonsuz biçimde oluşacak bir gerçekliğin belirli bir zaman dilimi içerisindeki bölümünü ele almışa benzeyen açık kompozisyonlu bir yapıttır. Bu bağlamda, yapıtın tarih sahnesindeki bireyin kuklaya benzediğini vurgulayan başlığı, Rzecki’nin ifade ettiği şekilde yorumlanmalıdır: “İnsanlığın daha iyiye ulaşması için gerçekten bir plan var mı, yoksa her şey bir rastlantı eseri mi?” Prus gerçek ustalığını “Taş Bebek”deki kahramanları biçimlendirme konusunda göstermiştir. Temel toplumsal ve kuşaksal sınıflardan (toplumun yatay ve dikey kesitinde) yapılmış karakter seçimi, bu karakterlerin ait

Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı Çerçevesinde Polonya Edebiyatında… 91

oldukları sınıf için karakteristik olan özellikler ve davranışlarla donatılması realizmin bu alandaki tipiklik koşulunu yerine getirir. Ancak, bu, Prus’un realizminin belirli tipleri-toplumsal sınıf temsilcilerini kopyalamış olduğu anlamına gelmez. Prus’un kahramanları, belirli biçimsel yöntemlerin kullanması sayesinde kendine özgü bireyler olarak “yaşarlar”. Anlatımın realist romanda tam bir yenilik olarak iki ayrı noktadan (yazar ve yaşlı tezgahtar) sürdürülmesi bu anlamda büyük önem taşır. Yazarın pratikte aksiyon süresiyle sınırlı olan anlatımı sıra dışı derecede kısıtlıdır. Prus kahramanlarını fiziksel özelliklerden genellikle yoksun bırakmıştır, kahramanlarının karakter özelliklerinden söz etmez, eylemlerini değerlendirmez (Izabela ve babası hariç). Böylece, okuyucunun Rzecki’nin günlüğü ve diğer kahramanların yorum ve dedikodularına bağımlı kalması, “Taş Bebek”deki karakterlere çok boyutluluk kazandırır. Karakterler, kendileriyle ilgili bilgiler verilmesi suretiyle roman boyunca sürekli olarak yeniden biçimlenirler. Bu bilgiler öylesine öznel hatta çelişkilidir ki, okuyucunun kahramanlar hakkında kesin bir kanıya varması sıklıkla güçleşir. Prus, kahramanların diğer kahramanlar tarafından dışarıdan “izlenmesi” ilkesinden yararlanmanın yanı sıra, onların iç dünyalarını, Wokulski’nin romandaki temel yansıtılış biçimi de olan iç monolog yöntemiyle göstermiştir. Wokulski’nin kendine ve diğer kahramanlara ilişkin görüşleri, değişen dış koşullara ve kendi bilincine bağlı olarak sıra dışı bir psikolojik gerçeklikle yansıtılmıştır. Başkahramanın kendini yargılamasından aklamasına dek uzanan içsel mücadelesi, bu geçiş kuşağı kent soylu sınıfın temsilcisinin kişiliğine yepyeni psikolojik değerler katar. İkinci anlatıcının iç dünyasının kaydı olan Rzecki’nin günlüğünü de, özellikle bu tuhaf idealistin ustalıkla sergilenmiş mizah anlayışı açısından farklı olması nedeniyle unutmamak gerekir. Yapıttaki kahramanların bireyselliği, dış dünyanın ilginç bir yöntemle bu kahramanların toplumsal konumları açısından betimlenişinde de gözlenir. Bu nedenle, aynı mekanlar bir çok kez çok farlı biçimlerde yansıtılmıştır. Diyalog ve monologlardaki stilistik farklılıklar yapıt kahramanlarının bireyselliğini tamamlar. “Taş Bebek” 19. yüzyıl Polonya realist romanının en başarılı örneklerindendir. Toplumsal sınıflar hatta kuşaklar açısından tipiklik ilkelerine göre yazılmış olan bu roman, söz konusu dönemin sorunsalı ve karakterini olabildiğince objektif biçimde yansıtır, ayrıca mekanların, tipik uğraşı ve olguların neredeyse bilimsel biçimde yapılmış detaylı betimleri yapıtın tarihsel değerini arttırır. “Taş Bebek” her hangi bir yöne eğilimden

Malgorzata M. Gajda

ve eğiticilikten uzak, toplumsal-geleneksel nitelikli bir roman olarak, yansıttığı dönemin (1887-1889) maskesini düşürücü açık bir güç olarak fark yaratır. Prus’un, Polonya toplumundaki yozlaşmayı yansıtışında gözlenen karamsarlığı, pozitivist programın başarısızlığının genel nedenlerinin aranmaya başlandığı, pozitivizm dönemi edebiyatının olgun veya eleştirel realizm olarak adlandırılan son dönemine rastlar (Majda, 1994). Ancak, “Taş Bebek”, Balzac, Flaubert veya Tolstoy tipi klasik realist roman şemasından birçok bakımdan farklılık gösterir. Prus’un bağımsız ve açık kompozisyon biçimindeki anlatımı, tanrısal konumdaki yazar-anlatıcı rolünün belirgin biçimde kısıtlanmış olması, özellikle iç ve dış perspektiflerden yararlanarak ve kahramanların yaşadıklarında ortaya çıkan psikolojik unsurları vurgulayarak yapıt kahramanlarının eylem ve karakterlerinin objektif biçimde sunulması “Taş Bebek”in, roman türünün sonraki dönem gelişiminde öncü bir yapıt olarak görülmesini zorunlu kılmaktadır. Çünkü, ancak 20. yüzyıl romanı, insanın, “bir olgunun birçok perspektiften görülmesi” ve bireyin diğer insanlarla birlikte sürekli olarak değişen sistemler içerisindeki varoluşsal çokyüzlülüğü ilkeleri temelinde çevre tarafından biçimlendirilmesi (örneğin Sartre veya Gombrowicz’in yapıtları) yöntemini uygulamıştır. Bu açıdan bakıldığında, “Taş Bebek”in çağdaş roman ile rekabet edebildiği görüşü yerinde bir belirleme olacaktır.

Boleslaw Prus’un “Taş Bebek” Adlı Yapıtı Çerçevesinde Polonya Edebiyatında… 93 KAYNAKÇA GODLEWSKİ, S., L.B. Grzeniewski and H.Markiewicz. (1967). Śladami Wokulskiego. Przewodnik Literacki Po Warszawskich Realiach “Lalki”. Warszawa GRZENİEWSKİ, L.B.(1965). Warszawa w “Lalce”Prusa. Warszawa. KRZYŻANOWSKİ, J. (1984). Nauka o Literaturze. Wrocław. MAJDA, J. (1994). Okresy Literackie. Kraków. MARKİEWİCZ, H. (1967). “Lalka”Bolesława Prusa. Warszawa. PRUS, B., (1890). Słówko o Krytyce Pozytywnej. Kurier Codzienny. TALUY YÜCE, N. (2002). Polonya Edebiyatında Aydınlanma-Romantizm-Realizm. Ankara: Kültür Bakanlığı. SİEROTWİNSKİ, S. (1986). Słownik Terminów Literackich. Wrocław.

Malgorzata M. Gajda

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 95-109

SARTREAN LOOK IN THE ZOO STORY AND A DELICATE BALANCE

Gül BÜYÜ* Özet Hayvanat Bahçesi ve Hassas Denge Oyunlarında Sarter’ın Bakış Teorisi Edward Albee’nin karakterleri varoluşlarına dair hissettikleri belirsizlikten dolayı kendilerine ve çevrelerindekilere benliklerini kanıtlama zorunluluğu hissederler; bu amaç doğrultusunda kişi ona bakmak, onu dinlemek ve de tepki vermek için “Ötekine” ihtiyaç duymaktadır. Bu makale, Sartre’ın “bakış” teorisi göz önüne alınarak Albee’nin Hayvanat Bahçesi oyunundaki Jerry ve Hassas Denge oyunundaki Agnes adlı karakterler üzerinde duracaktır. Anahtar Sözcükler: Bakış, Varoluş, Belirsizlik, Öteki, Sartre, Albee.

Abstract Edward Albee’s characters feel a compulsion to prove their existence both to themselves and to the people around them as they feel uncertainties about their identities. To achieve this, they need “the Other” to look at, to listen to and to react to them. This paper will analyse two characters of Albee; Jerry in The Zoo Story and Agnes in A Delicate Balance, in terms of their requirement of Sartrean look to assert their existence. Keywords: The Look, Existence, Uncertainty, Tthe Other, Sartre, Albee.

Okutman, Ankara [emailprotected]

Üniversitesi,

Yabancı

Diller

Yüksekokulu.

Gül Büyü

Existentialism developed in the twentieth century as an attempt to find meaning for the existence of the human being in the modern world. The movement flourished in France with the contributions of such writers as Jean-Paul Sartre and Albert Camus, who were influenced by Martin Heidegger, and it was shaped particularly after the great wars when the human being suddenly found himself in a frightening and illogical universe, which was, indeed, absurd. For many people previously held beliefs and values collapsed along with hope and optimism as to them the twentieth century ceased to carry any meaning (Barrett, 1958:25-32). Accordingly, existentialism was mainly concerned with the place of the individual in such a chaotic universe as well as “the themes of life, anxiety, death, the conflict between the false and genuine self and the experience of the death of God” (Barrett, 1958:8). As a leading figure of the movement, Sartre dealt with existential themes in his novels like Nausea (1938) and he published several essays and books on his philosophies. Being and Nothingness (1943) is the book in which Sartre concentrates on the existential self and its relationship with other people, which plays a significant role in determining the existence of the one. In fact, what Sartre explains about the confrontation between the self and the Other is the further explanation of Hegel’s ideas on the relationship of the self with the others. Sartre starts his argument that one cannot know himself as the Other knows one and one cannot know the Other as he knows himself (Schroeder, 1984:88). Like Hegel and Heidegger, Sartre thinks that there exists a relationship between the Other and oneself in terms of existence; however, unlike them, Sartre believes that this relationship is “asymmetrical”. He is convinced that one achieves to know oneself from the awareness of “a particular mode of others: others as subject”. The self emanates from the Others, which defines the character for the one. The essential point in encountering with the Other is the “experience of the self” as seen by the Other. Thus, as the character is formed by the Other, it is dependent on the Other. The Other’s subjectivity comes out of one’s own objectivity and the Other’s objectivity remains so long as one keeps one’s own subjectivity. According to Sartre, the ultimate “asymmetry” that determines one’s relation to others requires a kind of conflict, which means each step to others is to gain “the control of the dimension of oneself” that is created by the others (Schroeder, 1984:9). Though the relationship between the self and the Other to control each other was argued in Hegel’s works, Sartre differs from him in terms of the outcome of the relationship. Unlike Hegel, Sartre thinks this relationship is futile as there cannot be any

Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance

recognition of a dominant side; thus, all human relationships fail (Cox, 2006:42). As Sartre believes that the relationship between the self and the Other is not reciprocal, he further explains how the individual manipulates the Other in his Being and Nothingness. He claims that the human being is subjected to the “Look of the Other” which is a threat to the self since the Other might try to objectify the individual so as to establish his own subjectivity. The world of the self is haunted by the Other’s values over which the individual has no control. Sartre asserts that the presence of “the Look of the Other” is “a limit of my freedom … it is given to me as a burden which I have to carry without ever being able to turn back to know it, without even being able to realize its weight” (Sartre, 1989:262). Furthermore, the being of the self is determined by “the Look of the Other” who tries to objectify people around him while trying to escape from his own state as a “being-in-itself”. In other words, he has to nullify the existence of the other to assert his own identity. Sartre (1989:262) elucidates that “the Other has to make my being-for-him be in so far as he has to be his being.” The subjectivity and the freedom of the Other depends on the loss of the integrity of the self. The human being who is observed by the Other is left to be a “defenceless being for a freedom which is not” his freedom. He continues: “While I seek to enslave the Other, the Other seeks to enslave me […] Conflict is the original meaning of being-forothers” (Sartre, 1989:364). In this aspect, the self can regard himself as the “slave” of the Other and his Look, both of which can result in fear, shame and pride of the self as a reaction against the enslaving look (Sartre, 1989:267-68). In order not to be objectified and lose the subjectivity, the self is involved in a never-ending competition in which he tries to prove his existence to himself and to the people around him. To do this, he has to control the Other and the Other’s freedom. As the twentieth century was marked by philosophical and social changes shattering the established values, it was almost impossible for any writer at the time not to be influenced by the ongoing events. Therefore, the theatre of Absurd was born with an attempt to find meaning for the existence of the humankind. The term itself comes from the “philosophical use of the word ‘absurd’” by such existentialist thinkers as Sartre, Camus, Karl Jaspers and Gabriel Marcel, meaning “without logic, nonsense” (Esslin, 1965:9). The themes of existentialism are also depicted in the Theatre of Absurd, such as the loneliness of the human being in the universe, lack of communication, loss of certain values and the conflict between the self and the others. Esslin

Gül Büyü

(1965:9) explains that the plays “express a sense of shock at the loss of any clear and well-defined systems of beliefs and values”. Albee was one of these writers of the Theatre of Absurd in America as he was also preoccupied with the dark side of the human being who was alienated from his environment and even from himself. He focused on the human nature and his struggle to live in a meaningless world as well as “the Existentialist’s dilemma of human life and the Absurdist’s perception of insignificance” (Singh, 1987:5). His plays “attack the ideals of progress, the sentimental ideals of family life and togetherness” (Kolin, 1986:63). Like Pinter in Britain, he demonstrates the corruption of certain values like those in friendship, love and family, and similar to most of the Absurd playwrights, he shows the lack of communication as language becomes “a barrier rather than an aid to communicate” (Esslin, 1965:19-21). However, there are some differences between him and the European Absurdists. Unlike Beckett or Ionesco, he is not totally “touched by the sense of living in an absurd world”. On the contrary, he prefers “to confront” this world. Albee thinks that “dignity” and “martyrdom” are possible in life as opposed to the other playwrights. Furthermore, for the European counterparts, absurdity is “the metaphysical reality”, whereas for him, the world is meaningless on grounds that the moral, religious, political and social systems which the human being built to “illusion” himself collapsed. So, in his plays, he emphasises this collapse making a social criticism (Singh, 1987:21). In addition to the effects of the Theatre of Absurdist, Sartre was also a significant influence on Albee, who confirmed this in an interview: “I just assume naturally that I’ve read Sartre […] I saw the plays when they were first done. Obviously it must have influenced me” (Kolin, 1988:143). Like Sartre, he was convinced that the aim of drama is “to help modern man discern the ultimate significance of human life” (Singh, 1987:2). Moreover, for both of them, the solitude can be “the confirmation of freedom” and “the absurdity lies not in man’s situation but rather in the ridiculous prospects of his surrendering freedom”. Therefore, both believed that it was crucial first to understand the hollowness of the universe to achieve freedom and get responsibility (Singh, 1987:10). Particularly, his later plays deal with the existential dilemma of the human being and his quest for meaning along with Sartre’s views about the struggle of the individual against the Other in order to prove his existence with an aim of manipulating the Other. To begin with, in the The Zoo Story, Albee’s first play, Jerry requires the Other to look at, to listen and to react in order to ascertain his own existence to himself and to the people around him. The play deals with the

Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance

difficulties of communication and the problem of alienation through the characters, Jerry and Peter. As the title suggests, the play depicts the world as a zoo where each individual is separated from each other by bars. However, Jerry, who is in his late thirties, understands the “plight and seeks to remedy it on a personal level”; in other words, that is “the plight” of the generation who suffers from isolation and lack of communication, which causes anxiety for the individuals concerning their identities (Sykes, 1973:448). As Jerry himself is not sure of himself and his identity, he feels obliged to make the Other confirm his existence so as to bring some relief to himself as a being. Jerry is a lonely figure, which plunges him into a vacuum in his life due to the fact that he has no one, not even a friend or family, to affirm his identity. From his account, it is made clear that he was left by his mother when he was ten years old, and then looked after by his aunt until she died. What he has about his past and his family is only two empty picture frames, which are the epitome of his loneliness. When Peter tries to build empathy with Jerry over the issue, Jerry replies: “But that was a long ago, and I have no feeling about any of it that I care to admit to myself” (Albee, 1959:395). Moreover, his present lonely life does not seem to be different from his past loneliness as he lives on his own in a “rooming house” in which there are all kinds of people. He explains: I live in a four-story brown store rooming house on the upper West Side between Columbus Avenue and Central Park West. I live on the top floor … It’s a laughably small room and one of my walls is made of beaverboard … separates my room from another laughably small room. (Albee, 1959:395)

Though a great many people live in the same block, Jerry does not have any relationship with them. He continues to tell Peter: There is a Puerto Rican family in one of them, a husband, a wife and some kids; I don’t know how many. These people entertain a lot. And in the other front room, there’s somebody living there, but I don’t know who it is. I’ve never seen who it is. Never. Never ever. (Albee, 1959:393)

Accordingly, Jerry’s link to the others is confined only to his observations. There is no one in his life to assert his existence; thus, Jerry has uncertainties about his own existence and he needs other people to assure that he exists and has an identity. To achieve this goal, he goes to the

100

Gül Büyü

Central Park after having been to the zoo. He is determined to form a connection with someone, who turns out to be Peter by chance as he is reading his newspaper in the park on a Sunday afternoon. Jerry feels compelled to verify his existence first through his attempts at having a conversation with Peter asking him personal questions, then establishing a physical contact and at last provoking Peter to kill him. Peter, an ordinary man in his early forties, does not at first react to Jerry’s tendency to have conversation. Jerry, on the other hand, is determined to have a talk with Peter; thus, he starts to tell Peter about his zoo experience, which does not seem to appeal to Peter much: Jerry: I’ve been to the zoo. [Peter doesn’t notice] I said I’ve been to the zoo. MISTER, I’VE BEEN TO THE ZOO! Peter: Hm? … What? … I’m sorry, were you talking to me? (Albee, 1959:389)

Peter’s indifference drives Jerry to become more aggressive as he cannot draw Peter’s attention. Therefore, he feels obliged to find something else to deepen the conversation by asking questions to Peter: “I’ll tell you about it [the zoo] soon. Do you mind if I ask you questions?” (Albee, 1959:390) In order to prove his existence, Jerry has to draw the attention of Peter; thus, he will achieve his subjectivity. However, while doing this, he is careful not to be objectified by the Other. He can do this only if he keeps being the subject position according to Sartre’s views. Hence, on the one hand, Jerry tries to get the reaction of Peter; on the other hand, he tries to eliminate Peter’s subjectivity by asking questions and controlling the conversation in order not to lose his own subjectivity. He says: “But every once in a while I like to talk to somebody, really talk; like to get to know somebody, know all about him” (Albee, 1959:390). Hence, Jerry commencing the talk dominates it through asking questions about Peter’s private life, such as what he does for a living or where he lives (Albee, 1959:391). The second strategy Jerry uses to get the “look” of Peter is through making him listen to what Jerry has told. First, he gives Peter an account of his background; where he lives and what he possesses:

Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance

101

Jerry: [G]ood old Mom and good old Pop are dead … you know? … I’m broken up about it, too. I mean really. BUT. … [G]ood old Mom walked out on good old Pop when I was ten and a half years old; she embarked on an adulterous turn of our southern states. (Albee, 1959:394)

What Jerry primarily aims is to capture Peter with his speech and stories; in other words, Jerry manipulates the conversation by talking about himself and forcing Peter to listen to him. By recounting his own life and objectifying Peter in a state of listening, Jerry seems to get confirmation about his existence from Peter. The moment Jerry feels that Peter is dominating him through his comments on his life, Jerry gets enraged on grounds that he does not want his subjectivity to be taken away. When he talks about his relationship to a Greek boy, he states: Jerry: [A] Greek boy, whose birthday was the same as mine, except he was a year older. I think I was very much in love … maybe just with sex … And now; oh, do I love the little bodies; really, I love them. For about an hour. Peter: Well, it seems perfectly simple to me. Jerry: [angry] Look! Are you going to tell me to get married and have parakeets? (Albee, 1959:396)

What Jerry wants from Peter is to make him just listen, rather than make comments. Indeed, Jerry gets defensive once he feels the threat of the Other. He does not want to be judged by the other; on the contrary, he requires Peter just to be silent while he is talking so that Jerry can feel comfortable about who he is and why he exists. Another long speech Jerry makes is about his landlady’s dog. Zimbardo (1962:13) elucidates that “Jerry applies the knowledge he has gained from his contact with the dog in trying to establish contact with Peter”. He has learnt the inability of people’s communication through his experience with the dog, and he expects Peter to comprehend this as well. Jerry says to him: “What I am going to tell you has something to do with how sometimes it’s necessary to go a long distance out of the way in order to come back a short distance correctly” (Albee, 1959:399). Jerry thinks that it is essential to teach

102

Gül Büyü

what he has learned from his experience with the dog to another person. First, he starts telling Peter how different this dog is from the other “indifferent” ones as it “snarls” or “sniffs” at Jerry. One day, he gives some hamburgers to the dog to divert its attention to elsewhere; nonetheless, when the interest of the dog in Jerry dies out, Jerry feels “offended”: “I expected some reaction from him”, exclaims Jerry. (Albee, 1959:401) The indifference of the dog maddens him to such an extent that he has decided to kill it by poisoning. He says: “So, I decided to kill the dog. [Peter raises a hand in protest.] Oh, don’t be so alarmed, Peter; I didn’t succeed. The day I tried to kill the dog I bought only one hamburger and what I thought was a murderous potion of rat poison” (Albee, 1959:401). Nonetheless, the failure of Jerry’s attempt at killing the dog has taught him more significant things about his existence, which he explains to Peter in his speech. After the incidence, achieving a Sartrean look of the dog, he did not want it to die: Jerry: I looked at him; he looked at me. I think … I think we stayed a long time that way … I looked more into his face than he looked into mine … Now, here is what I had wanted to happen: I loved the dog now, and I wanted him to love me. I had tried to love, and I had tried to kill, and both had been unsuccessful by themselves … I expected dog to understand anything. (Albee, 1959:401)

Hence, the dog and his efforts of killing it have taught Jerry that this could be an opportunity to demonstrate his existence. He has commenced to ascertain his identity through forming a kind of contact with the dog; then expanded this action to establish a contact with human beings. He expresses his views to Peter: “It’s just that if you can’t deal with people, you have to make a start somewhere. WITH ANIMALS! [Much faster now, and like a conspirator] Don’t you see? A person has to have some way of dealing with SOMETHING. If not with people … if not with people … SOMETHING” (Albee, 1959:401). He expects Peter to give a reaction for what he has told, or at least show a sign that he has understood Jerry. Realising Peter could not perceive what he has told him, Jerry decides to set up a connection via physical violence such as tickling and punching him so that Peter could confirm Jerry’s existence this time: Peter: I really should get home; you see… Jerry: [tickles Peter’s ribs with his fingers] Oh, come on. Peter: [he’s very ticklish; as Jerry continues to tickle him his voice becomes falsetto] No, I ….

Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance

103

Ohh. Don’t do that. Stop, stop. Ohh … no, no. (Albee, 1959:407)

It is the fear of losing the Other to listen to him that impels Jerry to find irritating ways to draw Peter’s attention; thus, after tickling, Jerry starts to be harsher towards Peter by punching: Jerry: [Punches Peter on the arm, hard] Move over! Peter: [very annoyed] I can’t move over any more, and stop hitting me. What’s the matter with you? (Albee, 1959:409)

In fact, Jerry’s mad behaviour is directed at Peter to attract his attention more. By doing so, Jerry tries to provoke Peter and get his reaction. If Peter fights for the bench, there will be a real conflict between them, which will suggest the existential conflict Sartre explains in his Being and Nothingness. As the existence of the human being with the others is shaped by the struggle and conflict to control each other, Jerry will reach his goal by getting into an existential conflict with the Other, which will show him that he exists. Therefore, the last step he has taken is to force Peter to fight for his bench. Peter: What’s the matter with you? Jerry: I’m crazy, you bastard. … Listen to me, Peter. I want this bench. Peter: [flustered] But … whatever for? … I sit on this bench for almost every Sunday afternoon, in good weather… So I have it all to myself. (Albee, 1959:409)

The more Peter owns up the bench, the more provocative Jerry becomes continuing the argument about the bench just to make Peter to fight for it: Jerry: Fight for it, then. Defend yourself; defend your bench. Peter: You’ve pushed me to it. Get up and fight. Jerry: Like a man?

104

Gül Büyü Peter: [still angry] Yes, like a man, if you insist on mocking me even further. Jerry: I’ll have to give you credit for one thing: you are vegetable. Peter: THAT’S ENOUGH (Albee, 1959:412).

To fulfil his goal, Jerry forces Peter to kill him, which will, for Jerry, prove that he will objectify Peter from his subjectivity through his own commands. So, Jerry throws a knife in front of Peter, who grabs it to defend himself, yet Jerry impales himself on the knife. Jerry: “So be it![With a rush he charges Peter and impales himself on the knife. Tableau: For just one moment, complete silence, Jerry impaled on the knife at the end of Peter’s still firm arm. Then Peter screams, pulls away, leaving the knife in Jerry. Jerry is motionless, on point] (Albee, 1959:413). Finally, Jerry attains his existential aim becoming a subject through establishing a contact with someone confirming his existence. By compelling Peter to kill him, Jerry not only achieves a human contact and the Sartrean look, but is freed from his existential suffering as well. Thus, he thanks Peter for providing him all of these: “Thank you, Peter. I mean that now; thank you very much … Oh, Peter, I was so afraid I’d drive you away …You don’t know how afraid I was you’d go away and leave me” (Albee, 1959:414). Hence, ironically the death of Jerry marks the confirmation of his existence. Moreover, his death also justifies what Sartre claims about the futile relationship of the human being in that by killing Jerry, Peter ends the chance of a reciprocal relationship with him. As to A Delicate Balance, one of the characters Albee depicts is Agnes who requires the Sartrean look of other people to look at, to listen to and to react to her, all of which will confirm her existence. The play is about a family whose “delicate balance” is disturbed by the visit of their friends, Harry and Edna. Szeliski (1970:130) claims that the play is “the best expression of the peculiar loneliness of our time … standing out in an age which desperately parades sensation and exhibition in the guise of drama.” Albee deals with six characters who yearn for love, warmth and a sense of belonging; however, all of them face with hollowness and existential nothingness. Agnes and Tobias have been married for almost thirty-seven years, yet they are alienated from each other, particularly after the death of their son, Teddy. Though they live in the same house, they are like strangers to each other. Edna and Harry experience some sort of nothingness in their lives, which they cannot explain and compels them to come to Agnes and

Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance

105

Tobias’s house. As for Julia, the daughter of Agnes and Tobias, she faces despair in her marriage, like her parents, and ends up in their home in depression. So the play focuses on the failures in the relationships between the members of a family. It “centres on people’s pretence that their empty relationships with others are really meaningful” (Skyes, 1973:450). Albee demonstrates the lack of communication and alienation in the family regardless of the fact that the members are convinced that they have a blissful life. Concerning the Sartrean look, Agnes tries to prove her existence through assuming and asserting various roles to manipulate people and through dramatising her situation to draw the attention of the people around her. Agnes has an identity crisis although she pretends to be sure of herself. Her husband is alienated from her, she has lost her son and she suspects that her own sister has betrayed her with Tobias; thus, Agnes’s life is full of emptiness. She tries to find refuge against this by adopting the role of patronising. Throughout the play, she tells the other people in the house that she has many responsibilities as a “wife, mother and a sister”: Agnes: If they knew what it was like …to be a wife; a mother; a lover; a homemaker; a nurse; a hostess, an agitator, a pacifier; a truth teller, a deceiver… Julia: [saws away at an invisible violin; sings] Danda- de; da-da-da. (Albee, 1966:35)

While Agnes tries to verify her roles to the people around her, the others take the stance of indifference towards Agnes. Since she has uncertainties about her identity, she expects the others to confirm it with the aim of making life more tolerable for her. In search of confirmation, Agnes imposes her authority on the other members of the family by pretending to be the one in charge to control everything in the family. When Claire wants to drink, Agnes gets furious shouting at her: “I WILL NOT TOLERATE IT!! I WILL NOT HAVE YOU!” (21) Agnes cannot bear people ignoring her demands; in fact, she expects all the members to accept her authority: Claire: If we are to live here, on Tobias’s charity, then we are subjected to the will of his wife.

106

Gül Büyü If we were asked, at our father’s dying … Agnes: [final] Those are the grand rules. (Albee, 1966:22)

Besides, Agnes believes that she has the responsibility of holding the family together and preserving the “delicate balance”: Agnes: I shall … keep this family in shape. I shall maintain it; hold it. Julia: [a sneer] But you won’t attempt the impossible. Agnes: [a smile] I shall keep it in shape. If I am a drill sergeant … so be it … I think we can at least keep the table. Julia: [sarcastic salute, not rising though] Yes, sir. (Albee, 1966:48)

However, the more Agnes practises her authority on the others, the more the rest of the family ignore her. While she expects to be obeyed, the others just mock at her or simply not listen. Her efforts of being recognised by the Other turns out to be a meaningless attempt. She says: “[some irritation toward both of them] There is a balance to be maintained, after all, though the rest of you teeter, unconcerned or uncaring, assuming you’re on level ground … by divine right, I gather, though that is hardly so” (Albee, 1966:48). Pero (2006:180) suggests that though Agnes complains sometimes that it is a great responsibility, by “sheer repetition, she loses her sense of identity”. Her pretensions of authority are revealed once she requires Tobias to solve Julia’s problem: Tobias: Well, I’d like to talk to Doug. Agnes: I wish you would! If you had talked to Tom, or Charlie, yes! Even Charlie. (Albee, 1966:23)

So, Agnes’s establishing her power on the others is weakened by her own request of help. As no one listens to her or reacts to her, her authority fails. Another strategy Agnes uses to prove her existence and attain reaction is through dramatising her situation. The play begins and ends with Agnes’s assumptions that she will become mad one day. Anita Maria Stenz states that Agnes is “not literally threatened with insanity and doesn’t want to go mad, rather she’s attracting attention to her unhappiness” (qtd. in Pero, 2006:175).

Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance

107

While she is speculating that one day she will lose her sanity, Tobias does not show the exact reaction she has expected; instead, he just undermines what she has said: Agnes: What I find most astonishing – aside from that belief of mine, [crosses D.L. to sofa] which never ceases to surprise me by the very fact of its surprising lack of unpleasantness, the belief that I might very easily- as they saylose my mind one day, not that I suspect I am about to, or am even … nearby… Tobias: [He speaks somewhat the same way] There is no saner woman on earth, Agnes. … We will all go mad before you. The anisette. (Albee, 1966:7)

As Tobias is not moved by her speculations, she dramatises the situation more and more: Agnes: It is supposed to be healthy- the speculation, or the assumption, I suppose, that if it occurs to you that you might be, then you are not; but I’ve never been much comforted by it; it follows, to my mind, that since I speculate I might, some day, [Tobias opens a new cognac bottle] or early evening I think more likely- some autumn dusk- go quite mad, then I very well might. [Bright laugh] Some autumn dusk… [Tobias at his desk, looks up from all those awful bills, and sees his Agnes, mad as a hatter, chewing the ribbons on her dress.] (Albee, 1966:8)

Moreover, Agnes tries another strategy to get a reaction from Tobias; that is, she demonstrates the rest of the family in a pitiful way. She tells Tobias: “You have hope, only, of growing even older than you are in the company of your steady wife, your alcoholic sister-in-law and occasional visits … from our melancholy Julia” (Albee, 1966:12). Nevertheless, this exaggeration does not touch Tobias, which makes Agnes feel like an unimportant being; thus, causing her insecurity and anxiety for her existence. Since none of the members of the family is moved by her complaints and self-pitying remarks, at the end of the play, Agnes turns back to her speculations about her possible insanity in the future. Therefore, Agnes cannot achieve what Jerry is able to in the The Zoo Story. As nobody has reacted to her, Agnes cannot fulfil her existential aim;

108

Gül Büyü

that is, to attain to be the subject in the Other’s eye. She remains in her object position owing to the indifferent attitudes of the people around her. In conclusion, as Sartre explained in his Being and Nothingness, the self needs the Other to attain his subjectivity, yet to achieve this, he has to get into a constant struggle with the Other with an attempt of objectifying him. Further elucidating the views of Hegel on the relationship of the self with the others, Sartre concluded that it is impossible to reach a Hegelian recognition in the relationships of the individuals. Thus, all the encounters of the self end in failure trying to be dominant in the relationship. Albee, being influenced by Sartre and his views on the relationship between the self and the Other, dramatised the struggle of the humankind in the meaningless universe to assert his existence through attracting the look of the Other, which is manifested in looking at, listening or reacting to the individual. In the The Zoo Story, though Jerry is able to fulfil his aim of directing the look of Peter at him at the end of the play after a great many efforts of talking, touching and provoking, his death marks the impossibility of a reciprocal relationship. On the other hand, in A Delicate Balance, Agnes cannot even be as successful as Jerry on grounds that her attempts at drawing the attention of the others through imposing her rules, roles and pitying herself do not move the people around her; thus, she is left into her existential anguish being a Sartrean object.

Sartrean Look In The Zoo Story And A Delicate Balance

109

REFERENCES ALBEE, Edward. (1959). The Zoo Story. New York: Coward-McCann, Inc. ALBEE, Edward. (1966). A Delicate Balance. New York: Samuel French, Inc. BARRETT, William. (1958). Irrational Man- A Study in Existential Philosophy. New York: William Heinemann Ltd. COX, Gary. (2006). Sartre: a Guide for the Perplexed. New York: Continuum International Pub. Group. ESSLIN, Martin. (1965). The Theatre of Absurd. Great Britain: Nicholls and Comp. Ltd. KOLIN, Davis. (1986). Critical Essays on Edward Albee. Massachusetts: G. K. Hall & Co. KOLIN, Philip. (1988). Conversations with Edward Albee. USA: Univ. Press of Mississippi. PERO, Allan. (2006). “The Crux of Melancholy: Edward Albee's A Delicate Balance”. Modern Drama. 49 (2): 174-187. SARTRE, Jean-Paul. (1989). Being and Nothingness: An Essay on Phenomenological Ontology. (Trans. by Hazel E. Barnes). London; New York: Routledge. SCHROEDER, William Ralph. (1984). Sartre and His Predecessors: the Self and the Other. England: Routledge & Kegan Paul Pub. SINGH, Chakradhar Prasad. (1987). Edward Albee: The Playwright of the Quest. India: K. M. Mittal Pub. SYKES, Carol A. (1973). “Albee's Beast Fables: The Zoo Story and A Delicate Balance”. Educational Theatre Journal. 25 (4): 448-455. SZELISKI, John J. von. (1970). “Albee: A Rare Balance”. Twentieth Century Literature. 16 (2): 123-130. ZIMBARDO, Rose A. (1962). “Symbolism and Naturalism in Edward Albee's The Zoo Story”. Twentieth Century Literature. 8 (1): 10-17.

110

Gül Büyü

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 111-132

THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER FREMDSPRACHLICHEN LITERATURDIDAKTIK D. Çiğdem ÜNAL∗

Özet Yabancı Dilde Edebiyat Öğretminin Kuramsal Temelleri Yabancı dil derslerinde edebi metinler kullanılabilmektedir. Ancak bunlar eskiden günümüze kadar derslerde nasıl ele alınmıştır ve alınmaktadır? Bu çalışmada, yabancı dilde edebiyat öğretimine yönelik yeni yaklaşımların oluşmasında yer alan önemli gelişmeler aktarılmaktadır. Bu bağlamda yabancı dil olarak Almancanın öğretiminde edebi metinlerin kullanımı çerçevesinde geçmişten günümüze kullanılan yöntemler ve modeller aktarılmaktadır. Anahtar Sözcükler: Almanca Dersinde Edebiyat Öğretimi, Yabancı Dilde Edebiyat Öğretiminde Yaklaşımlar, Alımlamanın Öğretimi, Davranış Odaklılık, Okur Odaklılık, Hunfeld, Ehlers, Bredella. Abstract Zusammenfassung Im Fremdsprachenunterricht können literarische Texte angewendet werden. Aber wie wurden sie bzw. werden sie von damals bis heute im Unterricht eingesetzt? In diesem Artikel werden die wichtigsten Entwicklungen skizziert, die zu einer Neuorientierung im fremdsprachlichen Literaturunterricht geführt haben. Vermittelt werden in diesem Zusammenhang Informationen über alte und neue Ansätze und Modelle im Bereich der Arbeit mit Literatur im Fach Deutsch als Fremdsprache. Keywords - Schlüsselwörter: Literaturdidaktik im DaF-Unterricht, Ansätze der fremdsprachlichen Literaturdidaktik, Rezeptionsdidaktik, Handlungsorientierung, Leserorientierung, Hunfeld, Ehlers, Bredella.

∗

Yrd. Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı, [emailprotected]

112

D. Çiğdem Ünal

1. Einführung Die Fremdsprachendidaktik erarbeitet theoretisch und empirisch begründete Konzepte für den Fremdsprachenunterricht. Die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts hat wichtige Aufgaben als Textdidaktik wahrzunehmen, denn der Fremdsprachenunterricht ist an Texte eng gebunden. So ist die Textdidaktik ein integraler Bestandteil der Fremdsprachendidaktik (vgl. Schier, 1989: 61). Es gilt für literarische Texte und für Literaturdidaktik in diesem Zusammenhang: „Die Literaturdidaktik hat als Teilbereich der Fremdsprachendidaktik den Einsatz von Literatur im DaF-Unterricht zu erforschen und zu begründen“ (Riemer, 1994: 282). Hier werden literarische Texte im Fremdsprachenunterricht gebraucht. Der literaturdidaktische Ansatz wurde aus dem muttersprachlichen Literaturunterricht in den Fremdsprachenunterricht übernommen. Riemer ist der Auffassung, dass die germanistische Literaturwissenschaft sich für das fremdsprachenwissenschaftliche Fach Deutsch als Fremdsprache in erster Linie als Referenz- bzw. Inhaltswissenschaft darstellt. Ihrer Meinung nach sind literaturwissenschaftliche Grundkenntnisse für eine angemessene Interpretation literarischer Texte im Unterricht erforderlich (vgl. ebd.). Obwohl das Fach DaF zentral um das Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache bemüht ist, kann man davon ausgehen, dass im traditionellen fremdsprachlichen Literaturunterricht vor Mitte 70er Jahre die spezifischen Züge des fremdsprachlichen Deutschunterrichts kaum berücksichtigt wurden. In Bezug auf die „Grammatik-ÜbersetzungsMethode“, die als präkommunikative Phase des Fremdsprachenunterrichts bezeichnet wird, wurde mit dem Gebrauch von literarischen Texten Folgendes bezweckt: Das Verschaffen eines Überblicks über die Literatur der Zielsprache als Ausdruck der Kultur des Landes. Der Fremdsprachenunterricht auf Anfängerniveau diente schließlich dazu, die Fremdsprachenlerner auf die Lektüre der fremdsprachigen Literatur vorzubereiten. Dieser Zugang erschien sich aus der Perspektive der „audio-lingualen“ Methode als nicht nützlich. Die audiolinguale Methode zielte darauf ab, bei den Fremdsprachenlernern mündliche Fertigkeiten auszubilden. Aber in den 70er und 80er Jahren geriet sie in die Kritik, denn sie hatte mit ihrer Betonung des Sprachkönnens (pattern drills) und der primären Fähigkeiten Hören und Sprechen literarische Texte größtenteils vernachlässigt (vgl. Röder, 2003: 4).

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

113

Mit der Entwicklung des kommunikativen Ansatzes seit den 70er Jahren wurde der Gebrauch von Literatur für zeitwidrig gehalten (vgl. Warchold, 2005: 5). Röder gibt an, dass „der kommunikative Ansatz mit seinem übergeordneten Lernziel der kommunikativen Kompetenz ganz unter dem Zeichen des Pragmatismus [stand], weshalb Literatur im Fremdsprachenunterricht nicht in ihrem ästhetischen Wert gewürdigt, sondern überwiegend zu Sprachlernzwecken herangezogen wurde“ (Röder, 2003: 4f.). 2. Literaturdidaktische Deutschunterricht

Ansätze

für

fremdsprachlichen

Kast kritisiert die Meinungen derer, die gegen den Einsatz der Literatur im kommunikativen Deutschunterricht sind: „Im kommunikativen Deutschunterricht, so meinten viele, habe Literatur nichts zu suchen. Das ließ sich begründen, so zum Beispiel: man wollte die Lernenden vorbereiten auf das Leben außerhalb der Schule, auf das, was man Realsituationen nannte. Und in diesen realen Situationen geht es erst einmal um das (sprachliche) Überleben, ein „Sich-Retten-Können“, ganz pragmatisch also: Wie frage ich nach dem Weg? Wie verstehe ich Bahnhofsdurchsagen? Wie lese ich eine Nachricht? Und wie schreibe ich einen Brief an meinen Brieffreund? […] Gerade Jugendlichen ist [aber] nicht zu vermitteln, warum sie sich jahrelang mit Alltagsbanalitäten beschäftigen sollen, die sie vielleicht in einigen Jahren einmal in der Begegnung mit Deutschen würden gebrauchen können“ (Kast, 1994: 4). Wie im obigen Zitat deutlich wird, beeinflusste die Pragmatik und ihre Perspektive auf soziales Handeln den neuen Fremdsprachenunterricht wesentlich. Die Fähigkeit der Lerner, sich in verschiedenen Situationen des Alltags im Zielsprachenland zurechtfinden und verständigen zu können, wurden zum obersten Lehr- und Lernziel erklärt. Dem Konzept der kommunikativen Kompetenz entsprechend wurden mündliche Sprechfertigkeiten in den Mittelpunkt gestellt. Besonders auf alltagspraktische Texte und den Dialog wurde im Fremdsprachenunterricht viel Wert gelegt. In diesem Zusammenhang waren literarische Texte weitgehend verbannt, „da sie als zu schwierig, zu lang und zu weit weg von den Anforderungen alltäglicher Kommunikation galten, oder aber sie wurden für Sprachlernzwecke eingesetzt, ohne ihrem literarisch-ästhetischen Charakter Rechnung zu tragen“ (Ehlers, 2001: 1334). Ebenfalls deutet Honnef-Becker darauf hin, dass grammatische Formen aufgezeigt und geübt werden, ohne ihre Funktion im Text zu reflektieren.

114

D. Çiğdem Ünal

Ein charakteristisches Beispiel hierzu wäre Brechts „Wenn die Haifische Menschen wären“ und das Üben von Konjunktiv II- Formen: „Literarische Texte werden oft behandelt, als ob sie Sachtexte wären. Lesetechniken, die an Sachtexten erarbeitet worden sind, werden unreflektiert übernommen, während die ästhetische Struktur der Texte unberücksichtigt bleibt“ (Honnef-Becker, 1993: 439). In diesem Zusammenhang geht Kast auf die problematische Beziehung zwischen Literatur und kommunikativem Ansatz näher ein. Seiner Meinung nach zeigen es die Beispiele, die den kommunikativen Ansatz und seine Übungstypologie unreflektiert auf die Arbeit mit literarischen Texten übertragen haben. Die Texte wurden so lange durch den sprachdidaktischen Fleischwolf gedreht, bis von Literatur nichts mehr übrig blieb. Der Witz und die Spannung der literarischen Texte wurden mit einem Übungsangebot ruiniert, das sich beschränkt auf umständliche Wortschatzerklärungen, Richtig-Falsch-Aufgaben, Fragen zur „Textanalyse“ (bei denen es nicht um die Analyse des Textes geht) und Übungen zum Wortschatz und zur Grammatik in Form von Lückentexten (vgl. Kast, 1994: 4). Diese Konzeption der Fremdsprachendidaktik mit ihrer Vorrangsstellung des mündlichen Sprechens wurde später kritisiert. Ein wesentliches Argument war dabei, dass in vielen Kontexten das Fremdsprachenlernen und der Kontakt mit der Zielkultur über Texte erfolgen. Deshalb sollte ein breiteres Angebot an Texten gesichert sein, damit sich vor allem die Lesefähigkeit der Fremdsprachenlerner entwickelt. Ebenso wurde die Abwertung der Literatur kritisiert. Weitere wichtige Argumente für literarische Texte tauchten dabei auf (vgl. Ehlers, 2001: 1334): • Im Unterschied zu Lehrbuchtexten bieten literarische Texte mehr Anreiz für eine echte Kommunikation und tragen damit zur Realisierung des kommunikativen Ansatzes im Klassenraum bei, • Sie regen zu persönlichen Fragen an, die im Klassenraum artikuliert werden und zu einem wechselseitigen Austausch unter den Lernern führen können, • Literarische Texte dienen nicht nur der Informationsentnahme, sondern wollen unterhalten und ein Vergnügen am Lesen bereiten und sind daher nicht pragmatisch-instrumenteller Funktionalisierung unterzuordnen.

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

115

Wie hier schon deutlich wird, haben bei dem neuen Interesse an Literatur zwei Hauptaspekte eine besondere Rolle gespielt: 1. Die Unzufriedenheit mit dem bisherigen Fremdsprachenunterricht, mit seiner Schwerpunktsetzung und seinem Lehrtextangebot, 2. die Neugewichtung dessen, was literarische Fremdsprachenunterricht leisten können (vgl. ebd.: 1335).

Texte

Außerdem wurden auch Merkmale genannt, die den fremdsprachlichen Literaturunterricht vom muttersprachlichen unterscheiden (vgl. ebd.): • in der Fremdsprache geht eine größere Distanz zwischen Text und Leser einher, • es gibt wesentliche Leseunterschiede zwischen mutter- und fremdsprachigem Leser, • die Andersheit des fremdsprachigen Lesens liegt vor allem in der Lesegeschwindigkeit, •

der fremdsprachige Leser liest langsamer,

• die Mühe des Entzifferns, des Unterbrechens und Zurückgehens soll sich lohnen, • es bedarf eines Textangebots, das inhaltlich wie sprachlich etwas zu bieten hat. Unter diesen Gesichtspunkten nehmen literarische Texte eine wichtige Funktion ein. Einige Autoren „heben die Korrespondenz zwischen dem fremdsprachenspezifischen Leseverhalten und der Eigenschaft literarischer Texte, den Leser zu irritieren“ (ebd.): Durch Techniken der Deautomatisierung und Verfremdung soll der Lesefluss des Lesers hintertrieben werden. Dieses Potential sei im Fremdsprachenunterricht produktiv zu nutzen. Oben wurde versucht, die Umgangsweise mit Literatur im kommunikativen DaF-Unterricht kritisch darzustellen, wo literarische Texte Spracherwerbszielen untergeordnet wurden. Davon ausgehend soll im Folgenden schrittweise gezeigt werden, wie es allmählich dazu kommt, dass im heutigen DaF-Unterricht deutschsprachige literarische Texte für Sprachlernzwecke gebraucht werden, wobei fremdsprachliche Fähigkeiten

116

D. Çiğdem Ünal

bzw. Kompetenzen zu fördern und zu festigen zu einem obersten Lehr- und Lernziel erklärt sind. 3. Der kommunikative Ansatz des Fremdsprachenunterrichts und der rezeptionsdidaktische Ansatz Eine Neubestimmung der Rolle und Bedeutung von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht erfolgt erst in den 80er Jahren, so dass die Fremdsprachendidaktik sich verstärkt literarischen Texten zugewandt hat. Feld-Knapp hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass die Literaturdidaktik einen Paradigmawechsel erlebt hat und literarische Texte sich im kommunikativen Unterricht fest etabliert haben: „Der literarische Text als Basis- oder Lesetext im pädagogisch orientierten kommunikativen Fremdsprachenunterricht ist ein spezielles Phänomen, das nicht nur gelesen und sprachlich bearbeitet wird und dann für die Schüler einen Sprechanlass gibt, sondern die Schüler durch seine Offenheit auffordert, die Sprache nicht nur für pragmatische Ziele einzusetzen, sondern in ihr auszudrücken, was sie betrifft“ (Feld-Knapp, 1996: 141). Aufgrund dessen, dass literarische Texte im DaF-Unterricht neu situiert wurden, sollte auch der Zusammenhang von Sprachenlernen, Literatur und Landeskunde neu bestimmt werden. Es wird deutlich, dass literarische Texte mehr Anreize für eine echte Kommunikation bieten und somit zur Realisierung des kommunikativen Ansatzes im Unterricht beitragen können. 3.1 Schüler- und handlungsorientierter Literaturunterricht In einer kurzen Zeitspanne entwickelten sich neue Richtungen: Aus der Sicht der Praxis konnte man den leserorientierten rezeptionsdidaktischen Ansatz der muttersprachlichen Literaturdidaktik und den kommunikativen Ansatz der Fremdsprachendidaktik auf einen Nenner bringen: „Der leserorientierte Ansatz stellte in den Mittelpunkt den Leser, der seine eigenen Gedanken zu dem literarischen Text äußert. Der kommunikative Ansatz stellte den Schüler in den Mittelpunkt. Der leserorientierte rezeptionsdidaktische Ansatz und der kommunikative Fremdsprachenunterricht konnten sich in diesem Punkt begegnen. Für die Praxis war es nun die Aufgabe, die jeweiligen Besonderheiten der Leseposition des Schülers zu entdecken“ (ebd.: 143). Deshalb wurde die Rezeptionsästhetik schnell von der neuen fremdsprachlichen Literaturdidaktik aufgenommen. Diese kommunikationsorientierte Literaturdidaktik stellt statt Werk und Autor den Leser und seine Rezeptionsleistung in den Mittelpunkt. Wichtig ist jetzt die Text-Leser-

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

117

Kommunikation. Dabei wird nicht mehr der Sinn eines statischen und zeitlosen Kunstwerks herausgearbeitet, vielmehr sollen Lernende zu einem freien, kritischen und kreativen Umgang mit literarischen Texten angeregt werden. Die Sinnbildungsprozesse von Schülern als Leser werden als dynamischer, offener Prozess verstanden (vgl. Esselborn, 2003: 481). Dabei wurde ein Unterrichtsstil als ‚offen’ in der Regel dann charakterisiert, „wenn er mehr Raum für schülerseitige Reflexionen und Entscheidungen zur Verfügung stellt, den Prozess des Lernens [berücksichtigt] und auch die außerschulische Lernumwelt von Schülern/innen mit einbezieht“ (Odag, 2006: 256). Esselborn fasst neue Entwicklungen über die Neuentdeckung der didaktischen Qualitäten literarischer Texte folgendermaßen zusammen: Dies beeinflusste auch die Fremdsprachendidaktik, die nach dem auf die Lektüre literarischer Klassiker ausgerichteten bildungsorientierten Sprachunterricht lange Zeit einem pragmatischen, an der Alltagskommunikation orientierten Sprachvermittlungs-Konzept folgte, das nur selten vereinfachte, domestizierte literarische Texte ohne ästhetischen Eigenwert einbezog. Der kommunikative Ansatz (und alternative ganzheitliche Konzepte) setzten zunehmend auf authentische Kommunikationsanlässe, auf die Aktivierung des Lerners durch Berücksichtigung seiner Interessen und Bedürfnisse, seiner Phantasie, Kreativität und Emotionalität, und auf pädagogische Aspekte, denen literarische Texte besser zu entsprechen vermochte. Diese fand man sprachlich und inhaltlich interessanter, kontextproduktiv; sie ermöglichten Identifikation und Übertragung, sprachen die Lerner auch affektiv-emotional an und motivierten sie stärker. Sie waren landeskundlich anschaulicher und komplexer und nach strukturalistischer Ansicht (wie der Sprachunterricht) auf die Sprache rückgewendet (Esselborn, 2003: 481).

Dabei lautet die Grundfrage, wie Lernende, durch literarische Texte angesprochen, zur mitteilungsbezogenen Kommunikation befähigt werden können, wobei sie als aktive Sprachlernende im fremdsprachlichen Deutschunterricht handeln. Natürlich setzt die fremdsprachliche Lektüre das Verstehen des fremden Textes voraus. Welche Aktivitäten demnach im Unterricht durchgeführt werden können, haben Mummert, Haas, Waldmann, Spinner und Kast in ihren Publikationen ausführlich dargestellt. Kennzeichnende Folgen dieser literaturdidaktischen Theorie kann man folgendermaßen zusammenfassen (vgl. Kast, 1994: 7): • Bei der Beschäftigung mit Literatur geht es primär um die Aktivität, Spontaneität und Intentionalität des einzelnen Schülers: sie sind zu fördern,

118

D. Çiğdem Ünal

• Es gibt nicht eine von allen zu akzeptierende Interpretation eines Textes, sondern so viele Interpretationen, wie es Schüler/ Leser gibt, • Die Schüler/ Leser stellen dem Text ihre Fragen, ausgehend von ihren Bedürfnissen, Erfahrungen, Erwartungen und Wünschen. Da es diesem literaturdidaktischen Konzept um Anknüpfungsmöglichkeiten an die Lebenserfahrungen der Lernenden und um eine Berücksichtigung von Schülerinteressen geht, wird auch Wert darauf gelegt, dass die Lernenden im Mittelpunkt stehen und mit der Sprache ‚handeln’. Somit ist hier die Rede von einem schüler- und handlungsorientierten fremdsprachlichen Literaturunterricht (vgl. ebd.: 8). Hier geht es um ein Lernen aus Erfahrung, um eine Einlösung der Forderung „learning by doing“. Hier spielen Verfahren und Methoden eine bedeutende Rolle, in denen Schüler, ausgehend von ihren Erfahrungen, ihren Vorstellungen, ihrem Wissen mit dem Text und an dem Text Handlungen durchführen, d.h. mit dem Text etwas machen. Dabei wird nicht nur über den Text geredet. Beim Reden über den Text kann man eine Ungleichmäßigkeit in der Lehrer-Schüler-Interaktion feststellen: Der Lehrer weiß und stellt Fragen, hingegen weiß der Schüler nichts und versucht, die vom Lehrer gestellten Fragen zu beantworten. Was handeln in diesem Zusammenhang der Handlungs- und Schülerorientierung heißt, bringt Kast stichpunktartig zum Ausdruck. Handeln heißt demnach (vgl. ebd.): • Produktiv mit dem Text umgehen, ihn verändern, aktiv eingreifen und sich als Bedeutung herstellender Leser bzw. Leserin einbringen, • kreativ mit dem Text umgehen, ihn mit der eigenen Phantasie konfrontieren und die Phantasie durch ihn wecken lassen, • selbstständig und eigenmächtig den Mut aufbringen, dem Text einen Sinn zu geben bzw. etwas dazu zu sagen haben. Wie man deutlich erkennt, erhalten die Lernenden durch das kreative, verändernde, phantasievolle Eingreifen in den Text bessere Einsichten als durch interpretierende Monologe des Lehrers. Der kommunikativ handlungsorientierte Literaturunterricht stellt den Schüler so in den Mittelpunkt, dass ihm sofort Handlungsmöglichkeiten angeboten und erlaubt werden. Damit er in einen Dialog mit dem Text treten kann, muss ihm dabei geholfen werden, sich im Text zurechtzufinden. Dieser Dialog basiert auf eigenen Erfahrungen, dadurch kann er mitteilungsbezogen werden und im

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

119

Unterrichtsgeschehen eine aktive Rolle übernehmen. Der Lerner wird aktiviert, da seine Interessen und Bedürfnisse, seine Phantasie, seine Kreativität und Emotionalität berücksichtigt werden. Man hat auch die positive Erfahrung gemacht, dass dadurch authentische Kommunikationsanlässe entstehen. In diesem Prozess wird die sprachliche Kompetenz der Lernenden entwickelt und die Erfolgserlebnisse motivieren weiterhin für die Arbeit mit Literatur (vgl. Feld-Knapp, 1996: 151). Dabei hängt der Erfolg sicher auch von weiteren Faktoren wie adäquate Textauswahl und Aufgabenstellung ab. Im Laufe der Zeit haben weitere Diskussionen über Verstehen und Umgang mit Literatur im Unterricht zu neuen Entwicklungen geführt. Neben dieser kommunikativ handlungsorientierten Richtung in dem leserorientierten rezeptionsdidaktischen Ansatz hat eine weitere Richtung herauskristallisiert: die interkulturell-hermeneutisch orientierte Richtung. Beide Richtungen grenzen jedoch nicht streng voneinander ab, sondern sie beeinflussen sich gegenseitig. 4. Interkulturelles Konzept des Fremdsprachenunterrichts und der interkulturell-hermeneutische Ansatz der Literaturdidaktik Die andere maßgebende Richtung ist die interkulturell-hermeneutisch orientierte Richtung. Hier wurden „Lehr- und Lernziele [formuliert], die sowohl dem ästhetischen Charakter literarischer Texte als auch ihrer Erkenntnisfunktion, Wissen über die fremde Wirklichkeit zu erlangen, gerecht zu werden versuchen“ (Ehlers, 2001: 1335). Dieses Konzept ist stark beeinflusst von der interkulturellen Germanistik und ihrer Hermeneutik der Fremde. Die Hermeneutik fragt, unter welchen Bedingungen das Verstehen von Texten möglich wird (vgl. Heyd, 1997: 119). Literarische Texte wenden sich üblicherweise an Leser ihres Sprach- und Kulturraums. Werden sie aber von Angehörigen einer anderen Sprache und Kultur gelesen, ändern sich die Voraussetzungen und Erwartungen des Lesens: „[D]ie fremde Sprache und die fremde Welt erschweren das Verstehen oder verhindern es sogar. Gleichzeitig weiß der fremdsprachige Leser, dass ihn möglicherweise Verstehensprobleme erwarten, und er ist bereit, ‚weitere Lese-Wege zu gehen’, er ist ‚zu größerem Risiko bereit’ und er erwartet ‚weniger Bestätigung, dafür mehr Überraschung […]. Mit anderen Worten: in der Fremdheit des literarischen Textes liegt auch eine Verstehenschance, die es zu nutzen gilt“ (Kast, 1994: 5).

120

D. Çiğdem Ünal

Zwei Welten, die Welt des Lesers und die Welt des Textes, stoßen hier aufeinander. Die Konfrontation der eigenen Welt und mit der fremden Welt bringt den Leser zu Reflektion der Fremdheit und der eigenen Erfahrungswelt. Man sagt auch: die eigenen Normen werden konfrontiert mit den im Text vermittelten. Die eine Kultur, die des Lesers, tritt in einen Dialog mit der anderen, der des Textes (vgl. ebd.: 6). Das interkulturelle Konzept fordert einen Fremdsprachenunterricht, der zur Hermeneutik des Fremden beiträgt. Der interkulturell-hermeneutische Umgang ist wie folgt darzustellen: „Da fremde Welt im Fremdsprachenunterricht nicht unmittelbar und direkt, sondern über Medien präsent ist und in den seltenen Fällen eine unmittelbare aktive Anwendung der Fremdsprache in Alltagssituationen möglich ist, gewinnen Verstehensprozesse als Grundlage des fremdsprachlichen Lernens ein besonderes Gewicht. Daraus folgt, dass Inhalte und Themen des Fremdsprachenunterrichts besonders sorgfältig bedacht werden müssen, dass eine verstehens- d.h. medienorientierte Fremdsprachendidaktik entwickelt werden muss, wobei Aspekte der Rezeptionsforschung (z.B. Verstehen literarischer Texte aus der fremdkulturellen Perspektive) und der Textlinguistik (Textstruktur; Textumfeld) besondere Beachtung finden“ (Feld-Knapp, 1996: 144). Im Rahmen des interkulturellen Ansatzes gilt es als besonders gewinnbringend, den Fremdsprachenlernern fiktionale Texte nahe zu bringen, da diese in ihrem Bezug zur Welt subjektiv gedeutet werden könnten. Es findet beim fremdsprachlichen Leseprozess eine Vermischung von eigenem Weltverständnis und der fremdkulturellen Welt des Textes statt. Gerade dies ermöglicht dem Lerner einen direkteren emotionalen Bezug zum Gelesenen (vgl. Röder, 2003: 5). Neuner und Hunfeld betonen, dass literarische Texte im Hinblick auf die pädagogischen Ziele des interkulturellen Ansatzes ganz besondere Qualitäten entfalten: Fiktionale Texte sind einerseits in ihrem Bezug zur Welt ‚offener’, d.h. subjektiv deutbar, andererseits rufen sie eine in sich strukturierte ‚Welt im Kopf’ hervor. Der Lerner wird durch sie angeregt, die Elemente, Einheiten und Strukturen seiner eigenen Welt bei der Deutung der fremden Welt im Text zu aktivieren. Fiktionale Texte ‚inszenieren’ einen Film im Kopf. Bei dieser Inszenierung werden die Versatzstücke der eigenen Welt in die fremde ‚ausgedachte’ Realität hineinprojiziert. Der fremdsprachliche fiktionale Text schafft beim Leser/ Lerner eine Zwischenwelt zwischen seiner eigenen und der (fremdkulturell geprägten) Welt des Textes. Fremdsprachliche literarische Texte können im Unterricht Begeisterung, Engagement und Identifikation

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

121

(mit Personen, Situationen, Ideen) schaffen. Sie gehen damit über die didaktischen Qualitäten von Sachtexten weit hinaus (Müller-Peisert, 2006: 120f.).

Auf diese Voraussetzung baut die interkulturell-hermeneutische Richtung der fremdsprachlichen Literaturdidaktik. Es sind bisher drei wesentliche Ansätze der interkulturell hermeneutisch orientierten Richtung bekannt: Der Ansatz von Hunfeld, der Ansatz von Ehlers und der Ansatz von Bredella. 4.1 Der Ansatz von Hunfeld Hunfeld ist der Ansicht, dass literarische Texte eine Fülle von Weltaspekten und Perspektiven enthalten. Dadurch sollen sie dem fremdsprachigen Lerner die Möglichkeit bieten, seinen eigenen Wahrnehmungs- und Erkenntnishorizont zu erweitern, die eigene Perspektive zu relativieren und mehr von der Zielsprachenkultur verstehen zu lernen (vgl. Hunfeld, 1980: 507-519). Er geht von entsprechenden literaturdidaktischen Vorarbeiten für den muttersprachlichen Literaturunterricht aus und versucht, den fremdsprachlichen Literaturunterricht auf sog. rezeptionsästhetische Axiome zu gründen (vgl. Schier, 1989: 126). Schier betont diesbezüglich eine wichtige Konsequenz Hunfelds für den fremdsprachlichen Literaturunterricht: „Das Ergebnis der Interpretation wird nicht im einzelnen im voraus festgelegt“ (ebd.). Der Ansatz von Hunfeld geht davon aus, dass fremdsprachliche Texte auf andere Art und Weise als muttersprachliche Texte angeboten werden müssen. Dabei sollten die vielfältigen und andersartigen Vergleichsmöglichkeiten genutzt werden, die fremdsprachliche Texte anbieten. Er kritisiert dabei die Künstlichkeit und Banalität der im fremdsprachlichen Anfangsunterricht präsentierten Lehrbuchdialoge. Ebenso die im Fremdsprachenunterricht vorherrschende Frageund Antwortmechanismus sollte seiner Meinung nach nicht mehr dominieren (vgl. Hunfeld, 2004: 197-214). Nach Feld-Knapp steht Hunfelds Aufruf zu einer Haltungsänderung dem Fremden gegenüber als übergeordnetes erzieherisches Ziel im Einklang mit der Förderung des interkulturellen Konzepts der Fremdsprachendidaktik: „Er möchte den Leser als einen potentiell handlungsbereiten Sprachlernenden beeinflussen, bei dem sich auf Grund seiner Leseerfahrungen seine Einstellung ändert“ (Feld-Knapp, 1996: 146).

122

D. Çiğdem Ünal

Um einen zur Haltungsänderung anregenden Fremdsprachenunterricht zu realisieren, sind natürlich angemessene Methoden der Unterrichtspraxis notwendig. In diesem Zusammenhang setzt Hunfelds Programm eine Qualität des Verstehens und ein bewußtes Schülerverhalten voraus, d.h. die Schüler sollen als Leser in der Lage sein, sich gleichzeitig selbstständig im Text zu orientieren und Distanz zum Text zu halten. Da die Schüler „von sich aus selbst nicht in der Lage sind, die verstehenssteuernden Elemente des Textes selbstständig zu erkennen“ (ebd.: 148), sollten sie dazu sensibilisiert werden, d.h. sie sollten zu einer aktiven Leserrolle befähigt werden. Wie dies wohl geschieht und welche Verfahren in der Praxis die möglichen Anknüpfungspunkte für die Methodik existieren, bleibt im Ansatz von Hunfeld jedoch offen. Schier behauptet diesbezüglich: „Insofern stellt Hunfeld eher ein -gewiss schönes- Bild von Unterricht vor […], als dass er konkrete Hilfen für die Planung derartigen Unterrichts bietet“ (Schier, 1989: 129). Er kritisiert dabei, dass Hunfeld sich auf rezeptionsästhetische Vorgaben beruft, gleichzeitig aber nahe liegende didaktische Positionen wie Schülerorientierung und offene Unterrichtsführung gar nicht zur Kenntnis nimmt. Die Literaturdidaktik mit ihrer Forderung nach “Leserorientierung“ sollte sich nicht in eine enge Abhängigkeit von literaturwissenschaftlichen Positionen begeben, denn dies kann aus ihrer Perspektive keineswegs als allgemein akzeptabel bezeichnet werden. Am Ansatz von Hunfeld und an dessen Kritik erkennt man deutlich, dass Richtungen der fremdsprachlichen Literaturdidaktik sowohl einer Perspektive der Literaturtheorie als auch einer der Unterrichtspraxis bedürfen, wobei beide Perspektiven sich gegenseitig ergänzen und bereichern sollen. 4.2 Der Ansatz von Ehlers Der Horizont des rezeptionsdidaktischen Ansatzes wurde von Ehlers Der Horizont des rezeptionsdidaktischen Ansatzes wurde von Ehlers ausgeweitet. Sie hielt es für notwendig, den Begriff der Erfahrung in seiner hermeneutischen Leistungsfähigkeit neu zu überdenken und das in der Form gebundene sinnlich-ästhetische Moment gegenüber den inhaltlichen in den Vordergrund zu rücken (vgl. Feld-Knapp, 1996: 148). Das übergeordnete Lernziel bei Ehlers ist „die Entwicklung einer fremdsprachlichen/ fremdkulturellen Verstehensfähigkeit, die es dem Schüler ermöglicht, in einen Dialog mit einem fremden Text zu treten und selbstständig Sinn zu bilden“ (Ehlers, 1992: 22f.). Mit anderen Worten: Das Ziel ist die Befähigung der Schüler zum Verstehen. Analytische Unterrichtsverfahren befinden sich deshalb im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens, wobei der Unterricht prozesshaft verlaufen soll.

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

123

Ehlers Meinung nach stehen Leser eines fremdsprachlichen literarischen Textes „aufgrund einer anderen kulturellen Verwurzelung in einem anderen Horizont von Erwartungen, Erfahrungen und Wissen als der fremdsprachliche literarische Text“ (Feld-Knapp, 1996: 148), deshalb müssen sie sich die dem Text zugrunde liegenden Schemata erst erarbeiten, d.h. sie müssen neue Erwartungen erwerben. Sie sieht das Lesen eines fremdsprachlichen literarischen Textes als ein Lernprozess: „Der Leser kann in der Auseinandersetzung mit dem Text schrittweise neue Erwartungen erwerben, alte modifizieren und sich im steten Wechsel von Texterfahrungen und eigenen Erwartungen Fremdes aneignen“ (Ehlers, 1992: 72). Der Lernprozess der schöpferischen Auseinandersetzung mit dem Text soll im Fremdsprachenunterricht ausgelöst und gesteuert werden. Wie dies genau geschehen soll, fasst sie folgendermaßen zusammen: 1. Literarische Texte erzeugen Erwartungen bei einem Leser, die wiederum seinen Lese- und Verstehensprozess steuern. 2. Diese Erwartungen leiten sich ab aus jenen Deutungsschemata, die bei einem Leser wachgerufen werden. 3. Allgemein leiten sich Erwartungen ab aus dem Wissen des Lesers über a) die Sprache und ihre Konventionen b) über Texte und ihren Aufbau c) über Gattungen d) über literarische Stilmittel und Strategien e) über die Welt und bestimmte Zusammenhänge in der Welt […]. 4. Darüber hinaus braucht ein Leser auch Deutungstechniken, um Sinn bilden zu können. Er muss Signale eines Textes wahrnehmen können, um Erwartungen einnehmen und Hypothesen bilden zu können. Er muss sein vorhandenes Wissen auf Texte anwenden können, und er muss zugrunde liegende Schemata ableiten können. 5. Wenn ein Leser aber nicht über die dem Text zugrunde liegenden Schemata und Begriffe verfügt, z.B. aufgrund kulturräumlicher Distanzen oder auch aufgrund einer zeitlichen Distanz innerhalb eines Kulturraumes, dann kann es geschehen, dass er die Textsignale nicht sieht oder nicht richtig bewerten kann und dass er falsche Erwartungen an einen Text herantragt und somit insgesamt

124

D. Çiğdem Ünal den Text missversteht und verzerrt. 6. Erzeugung, Aufrechterhaltung, Erfüllung und Brechung von Erwartungen des Lesers sind literarische Stilmittel, um die Erfahrung des Lesers zu strukturieren und mit ihm und seinem Wissen zu spielen. Diese Erfahrungen eröffnen dem Leser den Zugang zu versteckten Sinnzusammenhangen und den jeweiligen Sehweisen eines gesellschaftlich-geschichtlichen Raumes. 7. Die Erfahrung des Lesers erhält unter diesem Vorzeichen eine Vermittlungsfunktion. Sie ist wie die Sprache ein Medium. 8. Nicht zuletzt liegt darin auch die schöpferische Seite des Lesens und Deutens und auch die Chance für das Verstehen fremdsprachlicher Texte: Der Leser kann aus seiner Text- und Leseerfahrung heraus Neues erwerben (ebd.: 73).

Ehlers Ansatz geht davon aus, dass dieses literaturdidaktische Verfahren, den Leseprozess zu verlangsamen, die Schüler dazu zwingt, genau zu lesen und möglichst alle Aspekte des Textes aufzunehmen. Dadurch könne man ihre Deutungsfähigkeiten schulen wie z.B. Bewerten von Textsignalen, Integrieren von Form und Inhalt, Anwenden von Wissen und Aufbau von Deutungszusammenhängen. Auch könne die Fähigkeit geschult werden, eigene Erfahrungen zu objektivieren und herangetragene kulturelle Vorverständnisse zu hinterfragen. Aber insgesamt geht es in ihrem Ansatz darum, dass die Fähigkeit, sich fremdsprachliche Texte selbstständig anzueignen, gefördert wird, so dass sie selbst Hypothesen bilden. Die Schüler könnten auch am Text überprüfen, dass sie Erwartungen einnehmen und diese im Verlaufe des Lesens modifizieren, dass sie ihre Standorte wechseln und insgesamt in der Lage sind, schöpferisch mit einem Text umzugehen und Sinnzusammenhänge zu bilden, die sowohl textangemessen sind als auch ihre eigene Sichtweise ausdrücken. Ihr Hauptanliegen ist somit das Verbinden des Lernens mit der spezifischen literarisch-ästhetischen Erfahrung und der schöpferischen Kraft des Lesers, Sinn zu bilden (vgl. ebd.: 75). Der Gebrauch von kreativen und produktiven Arbeitstechniken im Rahmen der Schülerorientierung und Handlungsorientierung ist von Ehlers unerwünscht, da er zur Entwicklung von Deutensfähigkeiten kaum etwas beitragen oder sie sogar verfehlen kann: Es ist zwar ein Verdienst des handlungsorientierten Ansatzes, Kreativität zu fördern und Motivationen zu erzeugen, um damit einen Rahmen für Lernvorgänge zu schaffen, jedoch sollte die Gewichtung stimmen: Motivation

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

125

ist nicht das Ziel, sondern ein Mittel zur Erreichung eines Lernziels. Des Weiteren liegt der Handlungsorientierung eine implizite Annahme zugrunde, die erst noch der Überprüfung bedarf: die Annahme, dass sich in der Veränderung und Umgestaltung eines Textes Verstehen einstellt und Textsinn durch Schreiben eigener Lernertexte entsteht (Ehlers, 2001: 1337).

Ehlers Ansatz jedoch wird kritisch beurteilt. Die Kritik geht dabei davon aus, dass es nicht vergessen werden darf, „dass sich der schulische Fremdsprachenunterricht auf verschiedenen Ebenen der sprachlichen Kompetenz und der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden vollzieht und nicht nur die Sprachlerner, die sich mit sehr guten Sprachkenntnissen und der Reife eines Erwachsenen dem Text nähern, berücksichtigen kann“ (FeldKnapp, 1996: 149). Ehlers Konzept soll hingegen an den realen Möglichkeiten des Fremdsprachenunterrichts vorbeigehen - so Feld-Knapp -: „Im schulischen Fremdsprachenunterricht hat der Anfängerunterricht eine wesentliche Bedeutung und eine wichtige Funktion, und die Bedürfnisse dieser Stufe müssen ebenfalls berücksichtigt werden, literarische Texte haben auch in diesen Zielgruppen ihren Platz“ (ebd.). In diesem Zusammenhang spricht Müller-Peisert von einem Dilemma in der Unterrichtspraxis: „[E]ine Verstehenskonzeption, die Sinn- und Verstehensebenen als im Text enthalten […] und nicht als vom Leser mehr oder weniger bewusst angelegt sieht, die also festhält am hermeneutischen Paradigma, die Textstruktur ins Zentrum zu rücken und zum ‚objektiven’ Maßstab für die Deutung zu machen, unterläuft die vorausgesetzte Aktivität des Lesers und die daraus resultierende (subjektive) Leserart. […] Zwar wird der Lerner/ Leser aufgefordert, seine Sichtweise mitzuteilen, aber die ‚Autorität des Textes’ – im Unterrichtsprozess vertreten durch die Autorität des Lehrenden – bestimmt über die Angemessenheit seines Verstehens“ (Müller-Peisert, 2006: 15). Aus türkischer Perspektive des fremdsprachlichen Literaturunterrichts ist diesen Kritiken zuzustimmen, wenn wir meinen, dass literarische Texte im Anfängerunterricht an türkischen Schulen eingesetzt werden sollen. In diesem Rahmen haben wir meistens mit leseungeübten Lernern zu tun, die im Umgang mit Literatur und literarischem Lesen unerfahren sind. Ehlers gibt selbst auch an, dass bestimmte Interpretationstechniken nicht einsetzbar sind, weil aufgrund der literarischen Ausbildung im Heimatland darüber nicht verfügt wird: “Wenn sie [die Schüler] kein Interpretationsschema […] haben, können sie auch keine Erwartungen einnehmen“ (Ehlers, 1992: 72). Die Folge wäre, dass das Schema des Textes bei ihnen nicht aktiviert wird,

126

D. Çiğdem Ünal

und die Schüler keinen Hintergrund haben, vor dem sie weitere Textinformationen angemessen deuten und eine Kohärenz herstellen können. Somit wird klar, dass der Ansatz von Ehlers ein breites Hintergrundwissen im Bereich Literatur beansprucht, welches den meisten DaF-Lernern nicht zugewachsen ist. Insbesondere aus der Perspektive der Auslandsgermanistik betrachtet, gilt es zu sagen, dass Ehlers Konzept eher für deutsche Fremdsprachenlerner entwickelt worden sind. So können z.B. deutsche Schüler dieses Ansatzes von Ehlers gerecht werden, wenn sie literarische Texte im Englisch als Fremdsprache-Unterricht der Sekundarstufe I oder II behandeln. Ehlers Ansatz ist nicht für jede Zielgruppe gleichermaßen angemessen, weil sie kein für die fremdsprachliche Praxis außerhalb Deutschlands mögliches literaturdidaktisches Modell entwickelt hat. Wir wissen bereits von der Notwendigkeit, dass in der Arbeit mit literarischen Texten der Schüler im Mittelpunkt steht, und die Möglichkeit bekommt, als er selbst aufzutreten. Er kann dadurch aktiviert werden, wenn er mit seiner sich wandelnden Persönlichkeit akzeptiert wird. Und er kann dadurch sensibilisiert werden, wenn er so, wie er ist, akzeptiert wird (vgl. Feld-Knapp, 1996: 150). Meines Erachtens sind hier die Forderung nach dem idealen Leser bzw. Lerner und das Nichtberücksichtigen von Lernerorientierung die Hauptgründe für Kritik. 4.3 Der Ansatz von Bredella Ein praxisnahes Modell hat Bredella entwickelt, welchem auch der vorliegende Artikel besondere Bedeutung beimisst. Der von Bredella 1985 entwickelte hermeneutische Ansatz über eine Didaktik des Fremdverstehens geht von den kulturspezifischen Lesetraditionen aus: „Für Bredella ist die Beschäftigung mit einem literarischen Text mehr als die Gedanken, die einem beim Lesen selbst kommen; es geht ihm um das Erfassen fremden Sinnes. Sein Verstehen ist Fremdverstehen, das eine neue Perspektive auf die Welt erschließt“ (Bredella, 2002). Bredella hebt hervor, dass fremdsprachliche Texte der fremden Kultur in zweierlei Hinsicht zu interkulturellem Verstehen beitragen: Zum einen nimmt der literarische Text zu den Aspekten der Wirklichkeit Stellung, auf die er sich bezieht. Und zum anderen verweist er auf die Welt des Lesers. Somit kommt literarischen Texten auch eine Bedeutung für das Verhältnis des fremdsprachigen Lesers zu seiner eigenen Kultur zu. Die Interaktion zwischen Text und außerliterarischer Wirklichkeit sollte im Unterricht genutzt werden (vgl. Röder, 2003: 7).

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

127

Bredella nimmt zum Verstehen literarischer Texte Stellung, womit er seine hermeneutische Position verdeutlicht: Demnach ist Lesen ein dialektischer Prozess zwischen Lenkung durch den Text und Projektion des Lesers (vgl. Müller-Peisert, 2006: 139). Bredella „versteht den Text nicht als etwas Objektives […], dem man als Leser die Bedeutung entnimmt-, sondern die Bedeutung und der Text als Text würden erst durch die Aktivitäten des Lesers – Einsatz von Wissen, Affekte, Beziehungen und Erwartungen- geschaffen.“ In diesem Zusammenhang will er das Unterrichtsgeschehen auf die Leserreaktion als Teil der Textbedeutung konzentrieren. Es sollen dabei vorverständnisaktivierende Methoden gebraucht, die Leseerfahrungen in weiteren Schritten thematisiert und kreative Aufgaben eingesetzt werden. Er geht davon aus, dass man erst in der Reflexion zwischen Text und Leserreaktion trennen kann. Die Struktur des Textes und stilistische Merkmale stehen für Bredella nicht an erster Stelle, sondern sind aus den Leserreaktionen und ihrer Analyse zu ermitteln (vgl. ebd.:17). 1996 äußert Bredella sich genauer zur Rezeptionsweise, indem er betont, dass der Leser neben lebensweltlichen Erfahrungen Sensibilität für die sprachliche Seite benötigt, was die Wahrnehmung der Wirkung auf sich selbst einschließt: Seiner Meinung nach erfordere die Beteiligung an der Sinnbildung zudem einen Leser, der bereit ist, seine Leseart in die Kommunikation einzubringen (vgl. Bredalla, 1996: 142ff.). Somit ist der Leser, „der die Intention des literarischen Textes ignoriert und ihn nur als Anlass für seine Selbsterfindung betrachtet, kein Leser mehr“ (Bredella, 2004: 47). Bredella berücksichtigt die Aktivität des Lesers bei der Deutung, indem er feststellt, die richtige Deutung werde nicht am Text abgelesen, weil Deutung immer über den Text hinausgeht. D.h. was der Text ungesagt gelassen hat, ergänzt die Deutung, und zwar durch das Vorwissen des Lesers. Deshalb könne es nicht die richtige Interpretation des Lesers geben, denn zum Interpretieren gehöre das Erfinden: „Kein Leser erfinde seinen Text“ (Müller-Peisert, 2006: 140). In Bezug auf das Text-Leser-Verhältnis im Verstehensprozess misst Bredella dem Text eine entscheidende Steuerungsfunktion für Lesen und Verstehen zu. Er stellt klar, dass sich beim Leser die ästhetische Erfahrung beim Lesen erst einstellt, nachdem er das informationsentnehmende Lesen hinter sich gelassen hat: „Nach der Aufnahme der grundlegenden faktenbezogenen Aussagen des Textes kann er zu einem ästhetischen Lesen fortschreiten, bei dem die Beziehung zwischen Objekt und Rezipient ins

128

D. Çiğdem Ünal

Blickfeld gerät“ (Röder, 2003: 5). Bredellas Meinung nach lässt sich diese ästhetische Erfahrung am besten im Umgang mit literarischen Texten üben. Weil der Sinn eines Textes nicht gegeben ist, sondern erst unter der Mitwirkung des Lesers entsteht, legt er Schülerorientierung und schüleraktivierende Methoden nahe. Der Vorgang des Verstehens und Interpretierens von Literatur beruht auf einer Interaktion zwischen Text und Leser, bei der der Leser als tätiges, denkendes und fühlendes Subjekt angesprochen wird. Die Ausführungen von Bredella fassen Nünning und Surkamp wie folgt zusammen: Mit Hilfe seines Vorwissens und seiner Erfahrungen lässt [der Leser] unter der Lenkung des Textes eine Welt in seinem Kopf entstehen, die ihn in Bezug auf seine eigene Lebenswelt herausfordern und ihm neue Einsichten in sein Selbst- und Weltverständnis vermitteln kann. Literarische Texte werden demnach dadurch bedeutsam für den Unterricht, dass sie Lernende –im Gegensatz etwa zu primär sachbezogenen, referentiellen Texten- durch ihre poetische Unbestimmtheit und Mehrdimensionalität zur kreativen Mitwirkung an der Sinnkonstitution auffordern und ihr lebensweltliches Vorverständnis aktivieren. Da Schüler und Schülerinnen ihr Wissen und ihre Erfahrungen, ihre Einstellungen und Gefühle, ihre Zustimmung oder Ablehnung sowie Eindrücke von der Lektüre anderer Texte an die im Unterricht behandelten literarischen Werke herantragen, spielen beim Lesen und Verstehen fremdsprachlicher Texte nicht nur rezeptive und kognitive Fähigkeiten, sondern der Lesevorgang ist auch von produktiven, imaginativen, affektiven und ethischen Momenten gekennzeichnet (Nünning & Surkamp, 2006: 13).

Bredella legt dem hermeneutischen Verstehensprozess ein interaktionistisches Modell der Textinterpretation zugrunde. Das Wesentliche bei diesem Modell ist, dass die Textinterpretation als dynamischer Prozess angesehen wird. Denn das Textverstehen als Wechselwirkung vollzieht sich zwischen der Lenkung durch den Text und individuellen, bzw. kognitiven wie emotionalen Leistungen des Lesers. Für den Leser hat der Text eine Bedeutung auf der Basis seines Weltwissens, wobei jedoch sein Deutungsspielraum durch die vom Text vorgegebenen Strukturen begrenzt ist (vgl. ebd.: 21). Wie man deutlich erkennt, orientiert sich die Didaktik des Fremdverstehens, die Bredella entwickelt hat, an den Prinzipien Lernerzentrierung, Eigenaktivität und Interkulturalität. Dabei leitet sich das methodisch-didaktische Vorgehen bei der Vermittlung deutscher als fremdsprachiger Literatur von den Lernzielen literarisch-ästhetische und fremdkulturelle Kompetenz ab (vgl. Esselborn, 2003: 484f.). Zur Umsetzung

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

129

und Förderung des interaktionistischen Modells im fremdsprachlichen Literaturunterricht werden natürlich unterschiedliche Methoden benötigt. Dabei sollen Lernende einerseits darin geschult werden, die Lenkung durch den Text zu erkennen und zu beschreiben. Dazu brauchen sie Kenntnisse in der Analyse literarischer Texte. Andererseits müssen den Lernenden Aufgaben an die Hand gegeben werden, die es ihnen ermöglichen, ihre individuellen Leseerfahrungen zu artikulieren und ihre subjektiven Leseeindrücke im Unterricht einzubringen (vgl. Nünning & Surkamp, 2006: 21f.). 5. Schlussbetrachtung Im vorliegenden Artikel wurde versucht, die literaturdidaktischen Entwicklungen im Bereich der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache gründlich zu skizzieren. Zu diesem Zweck wurde insbesondere die Zeitspanne von Mitte 70er Jahre bis heute unter die Lupe genommen. Über die theoretischen Grundlagen wurde viel reflektiert, somit zunächst die Kritik an der Umgangsweise mit Literatur im kommunikativen DaFUnterricht deutlich wurde. Der Grund dafür liegt an der festen Überzeugung, dass literarische Texte Spracherwerbszielen nicht untergeordnet sein sollten. Somit wird betont, dass die fremdsprachliche Literaturdidaktik in den 80er Jahren einen Paradigmawechwel erlebt. Die Folgen dieser Entwicklungen zeigen, dass literarische Texte sich im kommunikativen Unterricht fest etabliert haben. Neben der kommunikativ handlungsorientierten Richtung in dem leserorientierten rezeptionsdidaktischen Ansatz hat eine weitere Richtung herauskristallisiert: die interkulturell-hermeneutisch orientierte Richtung. Die intensive Auseinandersetzung mit den Ansätzen von Kast, Hunfeld und Ehlers sollte schließlich dazu führen, dass die besondere Rolle des interaktionistischen Modells der Textinterpretation deutlich wird. Betont werden soll diesem Zusammenhang, dass Bredella dem hermeneutischen Verstehensprozess das Drei-Phasen-Modell zugrundelegt. Seinem praxisnahen Modell misst der vorliegende Artikel besondere Bedeutung bei, denn in Bezug auf das Text-Leser-Verhältnis im Verstehensprozess misst Bredella dem Text eine entscheidende Steuerungsfunktion für Lesen und Verstehen zu. Die Textinterpretation wird als dynamischer Prozess angesehen, so dass das Textverstehen als Wechselwirkung sich zwischen der Lenkung durch den Text und individuellen, bzw. kognitiven wie emotionalen Leistungen des Lesers/ Lerners vollzieht.

130

D. Çiğdem Ünal

Als Fazit lässt sich sagen, dass im Mittelpunkt des fremdsprachlichen Literaturunterrichts keineswegs die traditionelle Textanalyse als Hauptlernziel stehen soll. Der moderne Literaturunterricht soll einen offenen Bau haben: Durch kreativ-produktive, lernerorientierte, handlungsorientierte und aufgabenorientierte Arbeitsformen werden Lernergruppen aktiviert, was dazu führt, dass sie motiviert und engagiert daran arbeiten. Jedoch diese Verfahren schließen die kognitive Beschäftigung mit literarischen Texten nicht aus, denn die produktionsbezogene Techniken ermöglichen -aus der Perspektive der kognitivistischen Lernpsychologie betrachtet- ein Lernen durch Kognition. Da die Welt, die Literatur und die Schule sich rasch ändern, werden auch literaturdidaktische Modelle für den fremdsprachlichen Literaturunterricht ständig ändern. Meines Erachtens werden in naher Zukunft weitere neue literaturdidaktische Ansätze auf uns zukommen. Wichtig ist es aber für die Auslandsgermanistik, dass von innovativen Entwicklungen profitiert wird, indem bessere Lernerfolge der Deutschlernenden erzielt werden.

Theoretische Grundlagen Der Fremdsprachlichen Literaturdidaktik

131

REFERENCES LITERATURVERZEICHNIS BREDELLA, Lothar. (1996). "Warum literarische Texte im Fremdsprachenunterricht? Die anthropologische und pädagogische Bedeutung des ästhetischen Lesens" In Text in Fremdsprachenerwerb (Hrsg. Wolfgang Börner und Klaus Vogel). (127-151). BREDELLA, Lothar. (2002). Literarisches und interkulturelles Verstehen. Tübingen: Narr. BREDELLA, Lothar. (2004). "Literaturdidaktik im Dialog mit Literaturunterricht und Literaturwissenschaf ". In Literaturdidaktik im Dialog, (Hrsg. Lothar Bredella et al.), (21-64). EHLERS, Swantje. (1992). Lesen als Verstehen, Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik, Fernstudieneinheit 2. Berlin: Langenscheidt. EHLERS, Swantje. (2001). "Literarische Texte im Deutschunterricht". In Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. (Hrsg. Gerhard Helbis et al). (1334-1346). Berlin und New York: de Gruyter. ESSELBORN, Karl. (2003). "Interkulturelle Literaturdidaktik". In Handbuch interkulturelle Germanistik . (Hrsg. Alois Wierlacher und Andrea Bogner). Stuttgart: Metzler, (480-486). FELD-KNAPP, Ilona. (1996). Literaturdidaktische Modelle für den Literaturunterricht. In "Jahrbuch der Ungarischen Germanistik". (141-159). Budapest, Bonn: DAAD. HEYD, Gertraude. (1997). Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF), Ein Arbeitsbuch, Kognition und Konstruktion. Tübingen: Gunter Narr. HONNEF-BECKER, Irmgard. (1993). "Wie sich Literatur mit Vergnügen lesen lässt?" Info DaF. 20(4): 437-448. HUNFELD, Hans. (1980). "Einige Grundzüge einer fremdsprachenspezifischen Literaturdidaktik". Alois Wierlacher (Hg.): In Fremdsprache Deutsch. Band 2. (Hrsg. Alois Wierlacher). (507-519). München: UTB. HUNFELD, Hans. (2004). Fremdheit als Lernimpuls: Skeptische HermeneutikNormalität des Fremden - Fremdsprache Literatur. Meran: Drava Verlag. KAST, Bernd. (1994). "Literatur im Anfängerunterricht". Fremdsprache Deutsch. 11: 4-13. MÜLLER-PEISERT, Gabriele. (2006). Zum Verstehen fremdkultureller Literatur. Ein Vergleich der Konventionen im Umgang mit literarischen Texten am Beispiel Deutschland und China. Kassel: Kassel Univ. Press.

132

D. Çiğdem Ünal

NÜNNING, Ansgar und Carola Surkamp. (2006). Englische Literatur unterrichten. Seelze-Velber: Kallmeyer. ODAG, Özen. (2006). "Sozialpsyche des Unterrichts". In Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur- und Lesedidaktik. (Hrsg. Norbert Groeben und Bettina Hurrelmann). (255-272). Weinheim und München: Juventa. RIEMER, Claudia. (1994). "Literarische Texte". In Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen, Band 2. (Hrsg. Gert Henrici und Claudia Riemer). (282-299). Hohengehren: Schneider. RÖDER, Michael. (2003). "Literatur im Fremdsprachenunterricht (DaF) - Das Märchen‚ Fundevogel’ von Grimm und Härtling". URL: http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/123348.html [Stand: 12.11.2009] SCHIER, Jürgen. (1989). Schülerorientierung als Leitprinzip des fremdsprachlichen Literaturunterrichts. Peter Lang: Frankfurt am Main. WARCHOLD, Katja. (2005). "Der Einsatz lyrischer Texte im Unterricht ‚Deutsch als Fremdsprache: am Beispiel von Erich Kästners". Sachliche Romanze. http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/85381.html [Stand: 12.11.2009]

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 133-144

HUDBE B. EL-HAŞREM EL-‘UZRÎ Kemal TUZCU* Özet Hudbe b. Haşrem el-‘Uzrî, Emevî dönemi başlarında yaşamış bir şairdir. Bu dönemde ortaya çıkan Uzrî gazel (Platonik Aşk Şiiri) türünün en tanınmış şairi Cemîl b. Ma’mer’in üstadıdır. Şair, yine kendi ailesinden biri ile arasında doğan düşmanlık yüzünden hapse atılır. Kurtarmak için girişilen çabalar sonuçsuz kalır. Medîne’de genç yaşta infaz edilir. İslamî dönemde kısas ile öldürülen ilk kişidir. Şairin dîvânı kayıptır. Şiirleri XX. yüzyılda çeşitli kaynaklardan yeniden derlenmiştir. Şiirinin çoğu yaklaşık 5 yıl kaldığı hapis hayatı dönemine aittir. Bu nedenle bu dönem şiirlerinde karamsar bir hava hâkimdir. Anahtar Sözcükler: Hudbe, Uzra, Platonik Aşk Şiirleri, Gazel, Kısas, Mu‘âviye, Tasavvuf, Cemîl b. Ma ‘mer.

Abstract Hudbah b. al-Khashram al-‘Udhrî Hudbah b. al-Khashram al-‘Udhrî is a poet who has lived at the beginning of Umayyad period. He is the master of Jamîl b. Ma‘mar, the most well-known poet of ‘Udhrî Ghazal (Platonic love poems) which occured in this period. The poet is thrown in jail because of hostility between him and a person in the same tribe. The efforts for to set free him and to save are not availed. The first figure who was killed by retaliation in the Islamic era. Thus, he executed in Madinah at his young age. The collection of his poems is lost. But these poems are compiled from different sources in lates of the 20th century. Most of his poems belong to jail life continued about 5 years. In this duration his poems are in a pessimistic atmosphere. Keywords: Hudbah, ‘Udhrah, Platonic Love Poems, Ghazal, Retaliation, Mu‘âwiyah, Sufism, Jamîl b. Ma‘mar. *

Yrd.Doç.Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı. [emailprotected]

134

Kemal Tuzcu

Bilindiği üzere Emevî devrinde meydana gelen siyasi ve sosyal gelişmeler sonucunda, Câhiliyye devri şiirinde işlenen konular, kaside bütünlüğü içinden çıkarak ayrı birer tür halinde şiirde yer almıştır. Bu türlerden biri de gazeldir. Emevî devrinde gazel iki şekilde kendini göstermiştir. Biri bu dönemde kısmen artan refahla birlikte kendini gösteren yeni yaşam tarzı sonucu şehirlerde ortaya çıkan, şehir hayatını, maddi aşkı anlatan Hadarî Gazel, diğeri çölde bu toplumsal ve siyasi gelişmelerden uzak bir hayat yaşayan bedeviler arasında ortaya çıkan, çöl hayatını, platonik aşkı kaza- kader, cennet-cehennem gibi İslamî temalarla birlikte ele alan ‘Uzrî Gazel’dir. İnsana duyulan aşkı çeşitli sembollerle ilahi aşkta ifade eden tasavvuf şiirinin kökeninin de bu gazel türü olduğu düşünülmektedir. Uzrî Gazel Hicâz civarında, Medîne şehrinin kuzeyindeki Vâdi’l-Kurâ’da yaşayan Benî Uzra adlı Arap kabilesinde ortaya çıktığı için bu adı almıştır. Bu türün temsilcisi ‘Uzra kabilesinden, Cemîl Buseyne olarak da anılan Cemîl b. Ma‘mer’dir (öl.h.82/701). Buseyne, Cemîl’in kendi adının bir kısmı değil sevgilisinin adıdır. Aynı şekilde diğer ‘Uzrî gazel şairlerinin adları da; Mecnûn Leylâ, Kuseyyir ‘Azze gibi sevgililerinin adları ile anılmıştır. Bu şairlerin üstadı ve ilki, bedevî hayatına özgü temaları İslâmî unsurlarla yoğurarak Emevî döneminde Uzrî gazelin temellerini oluşturan Hudbe’dir. Çeşitli klasik kaynaklarda Hudbe ile ilgili bazı bilgiler verilmesine rağmen şimdiye kadar şairin yaşamı ve edebi kişiliği ile ilgili pek az çalışma yapılmıştır. Şairin divanı, Yahyâ el-Cubûrî tarafından derlenerek 1986 yılında yayımlamıştır. Bu çalışma dışında Arap dünyasında konuyla ilgili kapsamlı bir çalışma yoktur. Türk literatüründe ise bu konuda hiçbir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmayla şairin yaşamı ve edebî kişiliği kısaca incelenmiş ve şairin tanıtılması amaçlanmıştır. Bu incelemede Hudbe’nin yaşamını etkileyen çeşitli olaylar karşısında söylediği ve onun ruh halini, edebî kişiliğini yansıttığı düşünülen bazı beyitlerin de satır aralarında verilmesi uygun bulunmuştur. Hudbe b. Haşrem b. Kurz b. Ebî Hayye, (öl.50/670) Emevî dönemi başlarında yaşamış ‘Uzrî gazel şairlerinden biridir. Künyesi Ebû Umeyr veya Ebû Suleyman’dır (Ziriklî, 2002: VIII. 78-79; el-Merzubânî, 1982: 483). Şair ‘Uzra kabilesindendir. Neseb kitapları soyunu ana kabile olarak Kudâ‘a kabilesine çıkarırlar. Kendisi, şair bir aileden gelmektedir. Annesi Hayye binti Ebî Bekr b. Ebî Hayye ve kardeşleri de şairdir (el-İsfehânî, tsz: VIII. 147). Hudbe’nin hayatı hakkında kaynaklarda fazla bilgi yoktur. Yalnızca amcasının oğlu Ziyâde b. Zeyd el-‘Uzrî ile olan ve kendisinin hapsedilmesine yol açan çatışma sonucu Ziyâde’yi öldürmesi, hapse atılması ve hapis hayatı ile ilgili anlatılar bulunur.

Hudbe B. El-Haşrem El-‘Uzrî

135

Hudbe’nin hapse düşmesinin nedeni amcasının oğlu ile aralarındaki husumettir. Hudbe ve Ziyâde aileleri ile birlikte Şâm’dan gelirlerken Ziyâde, Hudbe’nin kız kardeşi Fâtıma’ya bir recez söyler (el-İsfehânî, tsz: VII. 18; et-Tibrîzî, 1896: II,13):

‫ﻋُﻮﺟﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ وارﺑَﻌﻲ ﻳﺎ ﻓﺎﻃَﻤﺎ ﻣﺎ دون أَن ُﻳﺮَى اﻟﺒَﻌﻴ ُﺮ ﻗﺎﺋﻤَﺎ‬ ‫ﺣِﺬا َر دا ٍر ﻣﻨﻚ ﻟـﻦ ﺗُﻼﺋﻤَﺎ‬

‫أﻻ ﺗَﺮﻳﻦ اﻟﺪﻣﻊ ﻣﻨّﻲ ﺳﺎﺟـ َﻤﺎ‬

‫ﻒ اﻟـ ﱠﺮوَاﺳﻤﺎ‬ َ ‫ﻄ‬ ُ ‫َﻓﻌْﻤًﺎ ﻳﺒ ّﺬ اﻟ ُﻘ‬

‫ﺖ ﻣﻄـﱠﺮدًا ﻋُــﺮا ِهﻤَﺎ‬ ْ ‫ﺟ‬ َ ‫ﻓَﻌ ﱠﺮ‬

Ey Fâtıma, dur deve kalkana kadar yanımızda otur. Akan gözyaşlarımı oturmaktan kaçın.

görmüyor

musun?

Sana

uymayacak

eve

Çünkü deve, iri cüssesi ile adeta eğri boğazı üzerinde sürekli hızlı bir şekilde gidiyor

Ancak Hudbe, yanında bulunan kız kardeşinin yüzüne böyle bir recez söylediği için Ziyâde’ye çok kızar. Hudbe de bu receze cevap olmak üzere onun, Ummu Kâsım künyeli kız kardeşine şu recezi söyler (el-Cubûrî, 1986: 10):

‫ﺿﻤﱠﺮًا‬ ُ ‫ﻲ‬ ‫ﻧُﺰﺟِﻲ اﻟﻤَﻄ ﱠ‬ ‫ﺠّﻠ َﺔ اﻟﻨّﺎﺟــﻴ َﺔ اﻟ َﻌﻴَﺎهِﻤﺎ‬ ِ ‫واﻟ‬

‫ﻟﻘﺪ أراﻧﻲ واﻟﻐُﻼ َم اﻟﺤﺎزﻣَﺎ‬ ‫ﺳَﻮاهِﻤﺎ‬ ‫ﺺ اﻟ ّﺮوَاﺳﻤﺎ‬ َ ‫ﻈﻦّ اﻟ ُﻘُﻠ‬ ُ ‫ﻣﺘﻰ َﺗ‬ ‫ﺳ ٍﻢ ﻗﺎﺳِﻤﺎ‬ ِ ‫ﻦ أ ﱠم ﻗﺎ‬ َ ‫ُﻳ ْﺒِﻠ ْﻐ‬

Kendimi ve bu çocuğu çölde yönlendirdiğimizi görüyorum.

kaybolmuş

develeri

güzelce

Bu hızlı yürüyen, büyük develerin Ummu Kâsım’ı bana ne zaman getireceğini sanıyorsun..

Bu recezlerin ardından birbirlerine çeşitli küfürler savuran Hudbe ve Ziyâde’ye aileleri kendilerinin hac yolunda olduklarını, bu tür davranışların yakışık almadığını, hemen develerine binmeleri söylerler. Aralarında bir düşmanlık çıkmaması için onlara nasihat verirler. Ancak Hudbe Ziyâde’den daha öfkelidir. Çünkü Ziyâde recezi Hudbe’nin kız kardeşinin yüzüne

136

Kemal Tuzcu

söylemiştir (el-İsfehânî, tsz: X. 261). Hudbe ise Ziyâde’nin kız kardeşinin gıyabında söylemiştir. Bu olaydan sonra iki genç birbirine hasım olmuş ve hiç konuşmadan gidip haclarını eda etmişler ve kabilelerine geri dönmüşlerdir (el-İsfehânî, tsz: XXI. 281-282). Ancak onların bu denli düşman olmalarının nedeni yalnızca bu değildir. Ziyâde’nin kardeşi Edra‘, Hudbe’nin amcası Zufer’e bir recez söyler. Bundan dolayı her iki kabile Medîne valisine şikâyette bulunurlar. Vali, Edra‘ın, Hudbe’nin ailesine teslim edilmesine karar verir. Edra‘ı aldıktan sonra tenha bir yerde fena halde döverler. Bu olaylardan sonra Hudbe ile Ziyâde’nin aileleri arasında bir husumet doğar. Ziyâde’nin mensûbu olduğu Rakkâş oğulları artık Hudbe’nin ailesine düşman gözüyle bakar. Bu sırada Hudbe ve Ziyâde birbirlerine karşılıklı hiciv içerikli recezler söylemeye ve kendileri ile övünmeye devam ederler. Ancak bu da birbirlerine olan öfkelerini gidermez. Aralarındaki düşmanlık silahlı çatışmaya dönüşür. Ziyâde bir grup arkadaşı ile Hudbe’yi aramaya çıkar. Onu babası Haşrem’le birlikte bulurlar. Onları kılıçları ile darp ederler. Haşrem başından yaralanır. Hudbe de kolundan derin bir yara alır. Hudbe’nin annesini de ayağından yaralarlar. Bunun üzerine Hudbe arkadaşlarını toplayarak Ziyâde’yi aramaya koyulur. Ziyâde ve babasını Haşûb vadisinde, Sahna adı verilen bir vahada bulurlar. Ziyâde ile Hudbe vuruşur. Ziyâde kendini savunsa da Hudbe onu baygın bir halde yere serer. Fakat aralarındaki mücadelede Ziyâde, Hudbe’nin burnunu kesmiştir. Burnunun kesildiğini anlamadan oradan ayrılan Hudbe, bir rüzgar esmesi ile burnunda bir acı hisseder. Eliyle burnunu yoklar ve burnunun kesildiğini anlar. Geri döner ve Ziyâde’yi öldürür (el-Cubûrî, 1986: 13-14). Şair, Ziyâde’yi öldürdükten sonra yakalanma korkusu ile bir süre kaçar ancak zamanın Medîne valisi Sa‘îd b. el-Âs, Hudbe’nin ailesine haber göndererek onu teslim etmelerini ister. Ancak sessiz kalan bir diğer amcasını ve ailesini, Hudbe teslim olana kadar kendilerini alıkoyar. Şair, amcasına ve ailesine bir zarar gelmemesi için teslim olur ve hapse atılır (el-İsfehânî, tsz: XXI. 265). Abdurrahman b. Zeyd ile Şam’da bulunan Halife Mu‘âviye’ye gönderilince Mu‘âviye ona hikâyesini sorar. O da başına gelenleri şiir olarak mı yoksa nesir olarak mı dinlemek istediğini sorar. Şairin şiirdeki kendine güveni halifenin ilgisini çeker ve hikâyesini şiir olarak dinlemek istediğini söyler. Şair hikâyesini manzum bir şekilde anlatır. İlk beyitler şu şekildedir (el-Mubarred, 1997, III, 1452):

Hudbe B. El-Haşrem El-‘Uzrî

‫ﻣﻨﺎﻳﺎ رﺟـــﺎل ﻓﻲ آﺘﺎب‬ ‫َورَاءَك ﻣﻦ ﻣﻌﺪًى وﻻ‬ ،ٌ‫ن ﺻ ْﺒﺮ‬ ْ ‫ِذرَاﻋـــﺎ وإ‬

137

‫ﺳﻬْﻤﻨﺎ‬ َ ‫ف‬ َ ‫ﺼـﺎ َد‬ َ ‫ُرﻣِﻴﻨﺎ ﻓَﺮاﻣﻴْﻨﺎ َﻓ‬ ‫وﻓﻲ َﻗ ْﺪ ِر‬ ‫وأﻧْﺖ أﻣِﻴــ ُﺮ اﻟﻤﺆﻣﻨﻴﻦ َﻓﻤَﺎ َﻟﻨَﺎ‬ ‫ﺼ ِﺮ‬ ْ ‫ﻋﻨْﻚ ﻣﻦ َﻗ‬ ‫ﻖ ﺑﻬﺎ‬ ْ ‫ﻀ‬ ِ ‫ﻚ ﻓﻲ أ ْﻣﻮَاﻟِﻨﺎ َﻟ ْﻢ َﻧ‬ ُ ‫ﻓﺈن َﺗ‬ ‫ﺼﺒْﺮ‬ ‫ﺼﺒِﺮ ﻟِﻠ ﱠ‬ ْ ‫َﻓ َﻨ‬

Bize atıldı, biz de okumuz attık ve tesadüf etti. Kişilerin ölümü bir kitapta, kaderde yazılıdır. Sen Halifesin, ne bizim senden başka umudumuz var ne de sende bir kusur görmekteyiz. Olacaksa malımız hususunda bir cimrilik etmeyiz. Eğer sabırsa sabır için sabrederiz.

Ziyâde’nin, kız kardeşine ahlaksızca söylediği recezden ve ailesine yaptığı saldırılardan dolayı ondan intikam almak veya bunu sineye çekip bu utançla yaşamak arasında kararsız kaldığını ve sonuçta saygınlığını korumak için ondan intikam almaya karar verdiğini belirtir. Kararı Mu‘âviye’ye bırakır. Mu‘âviye kısas kararıyla, Ziyâde’nin el-Misver adındaki oğlu büyüyene kadar onun hapsedilmesini emreder (Ferrâc, 1997: 11). Şair beş veya yedi yıl Medîne şehrinde hapiste kalır. (el-Askalânî, tsz.: V. 640; elMerzubânî, 1982: 473; ez-Zemahşerî, 1992: IV, 242). Şairin hapiste iken söylediği bazı beyitler şöyledir (el-Cubûrî, 1986: 59):

‫ﻳﻜﻮن وراءﻩ ﻓﺮج ﻗﺮﻳﺐ‬

‫ﻋﺴﻰ اﻟﻜﺮب اﻟﺬي أﻣﺴﻴﺖ ﻓﻴﻪ‬

‫وﻳﺄﺗﻲ أهﻠﻪ اﻟﻨﺎﺋﻲ اﻟﻐﺮﻳﺐ‬

‫ﻓﻴﺄﻣﻦ ﺧﺎﺋﻒ و ﻳﻔﻚ ﻋــﺎن‬

Belki içinde bulunduğum kederlerin ardından yakın bir kurtuluş gelir. Korkan korkudan emin olur, acılara katlanan kurtulur. Gurbetteki, zavallı ailesine kavuşur.

‫وﻻ ﺟﺎزع ﻣﻦ ﺻــﺮﻓﻪ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﺘﻰ أﺣﻤﻞ‬

‫وﻟﺴﺖ ﺑﻤﻔﺮح إذا اﻟﺪهﺮ ﺳــﺮﻧﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻘﻠﺐ‬ ‫وﻟﺴﺖ ﺑﺒﺎﻏﻲ اﻟﺸﺮ واﻟﺸﺮ ﺗﺎرآﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮ أرآﺐ‬

138

Kemal Tuzcu Zaman beni sevindirecek olsa da sevinemem ne de dönüp duran musibetlerine üzülemem. Kötülük istemediğim halde bela yakamı bırakmıyor. Ne zaman kötülükten kaçınsam tam ortasına düşüyorum ( (el-Cubûrî, 1986: 7475).

Çocuk büyüyünce ya bir diyet kabul ederek Hudbe’nin bırakılmasını sağlayacak veya kısas isteyecek, onun da babası gibi öldürülmesini sağlayacaktır. Diyet iki katına çıkarılarak Hudbe’nin hayatının bağışlanması teklifini Ziyâde’nin eşi kabul etmez (Râgib el-İsfehânî, 1868: I. 396). Başka bir rivayete göre, Ziyâde’nin oğlu Misver diyet birkaç katına çıkarılınca, bunu kabul eder. Ancak annesi onu, başka biriyle evlenerek diyetten elde edilecek gelirin bölünmesiyle tehdit eder. Çocuk bundan vazgeçer (elCubûrî, 1986:16). Medîne halkı şiirlerini beğendikleri ve sabrını taktir ettikleri bu şaire acır. Kat kat artırılan diyetin ödenmesi için yardım ederler. Onun diyetinin ödenmesi için katkıda bulunanlar arasında Hz. Hüseyin, Hz. Ömer’in oğlu Abdullah gibi Kureyş kabilesinin ileri gelenleri bulunmaktadır (et-Tibrîzî, 1896: II, 16). Hudbe suçunu bağışlanması hususunda Hz. Ayşe’ye birini gönderir. Ancak Hz. Ayşe “ Öldürülürsen o zaman suçunun bağışlanmasını isterim” diyerek onun bu teklifini reddeder (el-İsfehânî, tsz: XXI, 276). Yargılanarak kısas için maktûlün ailesine teslim edilmesine karar verilir. İnfaz edileceği zaman valinin huzuruna prangalar içinde çıkarılır. Hudbe kalabalığın arasında, üzüntüden çok kötü bir halde bulunan anne ve babasını görür ve onlara şu şekilde seslenir (el-İsfehânî, tsz.: XXI, 272):

‫ئ ﺷ ْﺮ‬ ُ ‫ﺣﺰْﻧًﺎ إن ﺑﺪا ﺑﺎد‬ ُ ‫ن‬ ّ‫إ‬

‫أﺑﻠِﻴﺎﻧﻲ اﻟﻴﻮ َم ﺻﺒﺮًا ﻣﻨﻜﻤﺎ‬

‫ن ﺑﻌ َﺪ اﻟﻤﻮت دا َر اﻟﻤﺴ َﺘ َﻘ ْﺮ‬ ّ‫إ‬

‫ﻻ أُراﻧﻲ اﻟﻴﻮ َم إﻻ ﻣﻴﱢﺘًﺎ‬

‫ﻲ ﻟﻘَﻀﺎء وﻗَﺪ ْر‬ ‫ﺣﱟ‬ َ ‫ﻞ‬ ‫آـ ﱡ‬

‫اﺻ ِﺒﺮَا اﻟﻴﻮم ﻓﺈﻧﻲ ﺻﺎﺑ ٌﺮ‬

Bu gün benimle sabrınızı sınayın. Bir üzüntü ortaya çıkarsa, şerrin başlangıcıdır. Ben bu gün kendimi bir ölüden başka bir şey olarak görmüyorum. Ölümden sonrası ise daimi yurttur. Bu gün sabredin. Ben de sabrediyorum. Her canlının bir kaderi vardır.

Daha sonra şairin cezası infaz edilir (Ziriklî, 2002: VIII, 78). Şair İslâmî dönemde kısas hükmüne göre öldürülen ilk kişidir (İbn Dureyd, tsz.: 547). Hudbe öldürülmeden önce eli-kolu bağlı bir şekilde ölüme götürülmesini şu beyitle şikâyet eder (İbn Kuteybe, 1958: II, 693-694):

Hudbe B. El-Haşrem El-‘Uzrî

‫ﻏ ْﻴ َﺮ‬ َ ‫ﻄﻠَﻘًﺎ‬ ْ ‫ﺖ أَﺧﺎ ُآ ْﻢ ُﻣ‬ ُ ‫َﻗ َﺘ ْﻠ‬

139

‫ﺤﺪِﻳ ِﺪ ﻓِﺈﻧﱠﻨﻲ‬ َ ‫إِن َﺗ ْﻘ ُﺘﻠُﻮﻧﻲ ﻓﻲ اﻟ‬ ‫ﻣُﻮﺛَﻖ‬

Beni prangalar içinde öldürüyorsunuz. Fakat ben kardeşinizi kelepçesiz, hür bir durumdayken öldürdüm.

Hudbe’nin Kudâ’a kabilesinden bir karısı vardı. Bu kadın kendi zamanının en güzel kadınlarından biriydi. Hudbe’ye olan bağlılığı ile ünlüdür. Şair öldürülmesinden kısa bir süre önce karısına hitaben söylediği şu beyitler şahid beyitler arasındadır (el-Cevherî, 1987: VII, 302; ezZemahşerî, 1992: 457; el-Cevherî, 1987: VII, 302):

‫ﻓﻤﺎ ﺣﺴﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﺎﻟﺤﻴﻦ ﺑﺄﺟﺪﻋﺎ‬

‫ﻓﺈن ﻳﻚ أﻧﻔﻲ ﺑﺎن ﻣﻨﻪ ﺟﻤﺎﻟﻪ‬

‫ﺲ ﺑﺄ ْﻧ َﺰﻋَﺎ‬ َ ‫ﻏ ﱠﻢ اﻟ َﻘﻔَﺎ واﻟـﻮﺟ ِﻪ ﻟﻴ‬ َ ‫ق اﻟﺪﱠه ُﺮ ﺑﻴ َﻨﻨَﺎ أ‬ َ ‫ن ﻓ ﱠﺮ‬ ْ ‫ﻓﻼ ﺗﻨ ِﻜﺤِﻲ إ‬ Burnumun olmayışı yüzümün güzelliğini götürmüşse, salih insanlar arasında burnu kesik birinin olduğunu sanmıyorum (Ama ben düzgün biriyim). Zaman bizi ayırsa da sen saçsız, yüzü, başı çirkin biriyle evlenme.

Şair öldürülmek üzere elleri bağlı bir halde çıkarılırken, Mervân b. elHakem’den izin isteyerek ona verilecek bir emaneti olduğunu söyler. İnfaz biraz daha geciktirilir. Çarşıya giderek bir bıçak alır bir duvar kenarına gider, yüzünü örtüsü ile örterek bıçakla burnunu tamamen keser. Dudaklarını parçalar. Sonra Hudbe’nin öldürülmesini izlemek üzere toplanan insanların arasına girerek yüzünü açar ve şöyle der: “Ey Hudbe bu gördüklerinden sonra evlenebileceğimi düşünüyor musun?” O da: “Hayır, şimdi gönül rahatlığı içinde ölebilirim” der (İbn Hamdûn, 1996: III, 40). Ancak her nedense şairin ölümünden sonra bir başkasıyla evlenmiş ve iki çocuğu olmuştur. Burnu ve dudaklarını kestiği için yüzü çok çirkin bir hal almış karşılaştığı insanlar bu kadının kim olduğunu sormak zorunda kalmışlardır (el-İsfehânî, tsz.: X, 273). Şair şiirlerinde eşini, Ummu Mâlik, Ummu Bevza‘ , Ummu ‘Amr veya Ummu Mu‘ammer künyeleri ile anar (elBağdâdî, 1945:259; Râgib el-İsfehânî, 1902: I, 287). Edebî Kişiliği: Hudbe’nin divânı kayıptır. es-Sukkerî (öl.275), diğer şairlerin divanlarını derlerken onun şiirlerini derlemiştir. Ancak bu mecmûa kayıptır.

140

Kemal Tuzcu

(el-Cubûrî, 1986: 23). İbn Nedîm, Zubeyr b. Bekkâr’ın eserleri arasında “Ahbâru Hudbe b. el-Haşrem ve Ziyâde el-‘Uzrî” adında, Hudbe’nin ve amcasının oğlu Ziyâde’nin atışmalarını ve diğer şiirlerini içeren bir kitabın bulunduğunu belirtir (İbn Nedîm, 1971: 86,180; İsmâ‘îl el-Bağdâdî, 1945: I, 47). Hudbe râvî şairlerdendir. Hapse atıldığı zamanların en üstün şairlerinden biri olarak tanınmıştır. Şiirlerinin çoğu irticalen söylenmiş şiirlerdir. Buna rağmen şiirinde vezin ve kafiye bozukluklarına rastlanmaz. Şiirlerinde daha çok Tavîl bahrini kullanmıştır. Şiirlerinin pek azı rivayet edilebilmiş ve zamanımıza ulaşmıştır. Çünkü genç yaşta öldürülmüştür. Şiirlerinin çoğu hapis hayatında ve ölümünden az bir süre önce söylediği şiirlerdir. Hudbe, dili fasih, çölden gelmiş bir şairdir ( el-İsfehânî, tsz.: X, 257). Hudbe, Zuheyr b. Ebî Sulmâ’nın şiir ekolüne bağlıdır. Hudbe, el-Hutay’a (öl.678)’nın, el-Hutay’a, Zuheyr b. Ebî Sulmâ (öl.610)’nın râvîsidir. Ebû Mahlem ise Hudbe’den sonraki Uzrî gazel şairlerini de katarak daha uzun bir silsile ile Kuseyyir (öl.723), Cemîl (öl.701)’in, Cemîl, Hudbe’nin, Hudbe, Hutay’a’nın, Hutay’a, Ka‘ab b. Zuheyr (öl.645)’in, Ka‘ab b. Zuheyr de tanınmış Câhiliyye dönemi şairi olan babası Zuheyr’in râvîsi olduğunu belirtir (el-İsfehânî, tsz.: VIII, 96). Zuheyr de Câhiliyye çağı şairlerinden Evs b. Hacer (öl.554)’in râvîsidir. Hudbe bu ekolün son üstün şairi kabul edilmiştir (el-İsfehânî, tsz.: X, 257 ). Cemîl, şairin hapis hayatı yaşadığı günlerde kendisini ziyaret eder. Ona yiyecek getirir ve iki tane de hırka hediye eder. Fakat Hudbe, Cemîl’in daha önce ailesi için söylediği bir beyiti hatırlatarak onun getirdiği hediyeleri geri çevirir (el-İsfehânî, tsz.: VIII, 147). Bütün kaynaklarda Cemîl’in Hudbe’nin râvîsi olduğu belirtilmekte ancak Cemîl’in bu hapishane ziyareti dışında bir araya gelip gelmediklerinden bahsedilmemektedir. Şiirlerinden ve eldeki rivayetlerden onun Hutay’a ile olan bağlantısı da tam olarak anlaşılamamıştır. Hudbe’nin şiir sanatını Bişr b. Ebî Hâzim’den öğrendiği de rivayetler arasındadır (Ziriklî, 2002: VIII, 78). Şairin şiir mecmualarından ve diğer kaynaklardan derlenen şiirleri birkaç yüz beyti geçmez. Uzun kasîde ve urcûzeleri vardır. İrtical şairin şiir söylemekte başvurduğu temel yöntemlerden biridir. Hapse düşmeden önceki şiirlerinin çoğu Ziyâde ve ailesiyle ile aralarında geçen çatışmalar, fahriye ve hamâse konuludur. Onun kendini ve kavmini övdüğü bir şiirinin bir bölümü şu şekildedir (el-Cubûrî, 1986: 146):

Hudbe B. El-Haşrem El-‘Uzrî

‫أآﺪﻩ وهـﻲ ﻣﻨﻲ ﻓﻲ أﻣﺎن‬

141

‫إﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻋﺔ ﻣــﻦ ﻳﻜﺪهﺎ‬

‫ب‬ ِ ‫ﺤ ْﺮ‬ َ ‫ﻦ ِﻣـ ْﺪ َر ُﻩ اﻟ‬ ْ ‫وَﻟﻜ‬

‫ف ﻓِﻴﻬ ْﻢ‬ ِ ‫ﺴ ْﻔﺴَﺎ‬ ‫ﻋ ِﺮ اﻟ ﱠ‬ ِ ‫ﺖ ﺑِﺸﺎ‬ ُ ‫ﺴ‬ ْ ‫َوَﻟ‬ ‫ن‬ ِ ‫اﻟ َﻌﻮَا‬

‫ﻦ‬ ْ ‫ض ﻣِﻨ ُﻬ ُﻢ ﻋ ﱠﻤ‬ ُ ‫ﻋ ِﺮ‬ ْ ‫َوُأ‬

‫ﺳﻮَا ُه ْﻢ‬ ِ ‫ﻦ‬ ْ ‫ﻦ هَﺠﺎ ُه ْﻢ ِﻣ‬ ْ ‫ﺳﺄ ْهﺠُﻮ َﻣ‬ ‫هَﺠﺎﻧِﻲ‬

Ben Kudâ‘a’ kabilesindenim. Kim ona bir hile yaparsa ben de ona yaparım. Benden o kabileye bir zarar gelmez. Ben onların işe yaramaz sözler söyleyen şairi değilim. Ben ancak savaşta onlardan şerri savuşturan yardımcılarıyım. Kendilerinden olmamak kaydıyla onları hicvedeni hicvedeceğim. Beni hicvedenden onları yüz çevirteceğim.

Hapis hayatı dönemine ait daha fazla şiiri zamanımıza ulaşmıştır. Bu dönemde şiirleri güzelleşmiş, daha uzun kasideler söylemiştir (Ferruh, 1981: I, 397). Gazel, hapis hayatı, ölüm korkusu, ölümü bekleyen bir insanın ruh hali ve hikmet konuları ile ilgilidir. Hapis hayatında, sabır metanet duyguları ümitsizlik, kazaya, kadere inanma ve boyun eğme, bazen isyan ve kuvveti ve metaneti ile övünme, hikmet, yaşlılık, Allah’a sığınma gibi duygular içinde şiirler söyler. Şiirlerinde karamsar bir hava hakimdir. Hudbe Arap şiirinde hapsi ve hapis hayatını gerçekçi bir şekilde anlatan ilk şairdir (el-Cubûrî, 1986: 5). Şairin kasidelerinin ve diğer şiirlerinin çeşitli kaynaklardan parça parça derlenip bir araya getirildiğini görmekteyiz1. Çünkü onun şiirleri dil, belâgatle ve edebiyatla ilgili eserlerde çeşitli konularda beyit veya kıtalar halinde şahit beyit olarak gösterilmiştir. Hutay’a’nın öğrencisi ve râvîsi olmasına rağmen şiir konularında onun yolunu tutmamış, kısa recezleri dışında hicviye söylememiştir. Mevcut şiirlerinden ve rivayetlerden Hutay’a ile olan bağlantısı tam olarak ortaya çıkarılamamıştır. Kaynaklarda yalnızca onun Hutay’a’nın râvisi olduğu bilgisi verilir. el-Câhiz (öl.868), şair Abduyagûs b. Salâ’a el-Hârisî, Tarafa b. el-‘Abd ve ‘Uzra kabilesinin şeytanlarından biri saydığı Hudbe b. el-Haşrem gibi şairlerin şiiri gibi şiir okumadığını, bu şairlerin korku ve güven anında şiirlerinin aynı nitelikte olduğunu, bunun da nadir rastlanan bir özellik olduğunu belirtir (el-Câhiz, 1968: VII, 156-157). Diğer taraftan onun şiirinde 1

Bkz. Yahyâ el-Cubûrî, Şi‘ru Hudbe b. el-Haşrem el-‘Uzrî, Kuveyt 1986.

142

Kemal Tuzcu

söz sanatları bakımından bir zayıflık ve kapalılık olduğu da şiiri üzerine yapılan eleştirilerden biridir (Ferruh, 1981: 397). Sonuç olarak Hudbe b. el-Haşrem râvî zinciri, Emevîlerin ilk dönemlerinden Câhiliyye dönemine kadar uzanan nadir şairlerden biridir. Zuheyr b. Ebî Sulmâ, Evs b. Hacer’e uzanan bu ekol şairleri şiirlerinin güzelliği ve sağlam yapısı ile tanınmıştır. Bu zincirin son halkası Hudbe de üstün şairlerden biri kabul edilmiştir. Yukarıda verilen şair-râvîler zincirinde geçen bütün şairler; Evs, Zuheyr, el-Hutay’a, Cemîl ve Kuseyyir hakkında irili ufaklı çok sayıda çalışma yapılmış ancak Hudbe, belki genç yaşta hayatını kaybettiği için çok tanınmamıştır. Bu eksikliğin giderilmesi amacını taşıyan bu incelemeden elde edilen diğer bir sonuç ise şairin divanındaki şiirlerde geçen hapis hayatı ile ilgili temaların derinlemesine incelenerek bu konuda eser vermiş diğer şairlerin şiiri ile karşılaştırılması gerektiğidir. Bunun yanı sıra şairin İslâmî dönemde kısas kurallarına göre idam edilen ilk kişi olması İslâm hukuku yönünden, fıkıhla ilgili kaynaklardan araştırılması gereken başka bir konudur.

Hudbe B. El-Haşrem El-‘Uzrî

143

KAYNAKÇA EL-ASKALÂNÎ, İbn Hacer. (tsz). El-İsâbe fî Temyîzi’s-Sihâbe. (Tah.Âdil Ahmed Abdulmevcud vd.) Beyrût: Dâru’l-Kutubi’l-İlmiyye. EL-BAĞDÂDÎ, İsmâil. (1945). İzâhu’l-Meknûn İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

fi’z-Zeyli ‘alâ Keşfi’z-Zunûn,

EL-BAĞDÂDÎ, Muhammed b. Habîb.(1945). Esmâ’u’l-Mugtâlîn min el-Eşrâf fi’lCâhiliyye ve’l-İslâm. (Tah.Abdusselâm Hârûn). Mısır: Nevâdiri’l-Mahtûtât. EL-CÂHİZ, Ebû Osmân ‘Amr b. Bahr.(1968). Kitâbu’l-Hayevân. (Tah. Abdusselâm Muhammed Hârûn). Mısır: Matba‘tu Mustafâ el-Bâbî. EL-CEVHERÎ, İsmâ‘îl b. Hammâd. (1987). Tâcu’l-Luga ve Sıhâhu’l-Arabiyye. Kâhire: Dâru’l-İlm li’l-Melâyîn. EL-CUBÛRÎ, Yahyâ. (1986). Şi‘ru Hudbe b. El-Haşrem el-‘Uzrî. Kuveyt: Dâru’lİlm. EL-HATÎB ET-TİBRÎZÎ, Ebû Zekeriyyâ Yahyâ b. ‘Alî. (1896). Şerhu Divâni’lHamâseti Ebî Temmâm. Beyrût: ‘Âlemu’l-Kutub. EL-İSFEHÂNÎ, Ebu’l-Ferec ‘Alî b. Huseyn.(tsz). Kitâbu’l-Egânî. (Tah. ‘Alî Muhennâ-Semîr Câbir). Beyrût: Dâru’l-Fikr. EL-İSFEHÂNÎ, Râgib. (1902). Muhâdarâtu’l-Udebâ’. (Tah. İbrâhîm Zeydân). Mısır: Mektebetu’l-Hilâl EL-MERZUBÂNÎ, Ebû Abdillah Muhammed b.‘İmrân.(1982). Mu‘cemu’şŞu‘arâ’fî Esmâ’i’ş-Şu‘arâ’. (Tah.F.Krankow). Lubnân: Mektebetu’l-KudsîDâru’l-Kutubi’l-İlmiyye EL-MUBARRED, Ebu’l- ‘Abbâs Muhammed b. Yezîd. (1997). El-Kâmil fi’l-Luga ve’l-Edeb. (Tah. Muhammed Ahmed ed-Dâlî). Lubnân: Muessesetu’r-Risâle. EZ-ZEMAHŞERÎ, Ebu’l-Kâsım Mahmûd b. Umar. (1992a). Beyrût: Dâru’n-Nefâ’is.

Esâsu’l-Belâga.

EZ-ZEMAHŞERÎ, Ebu’l-Kâsım Mahmûd b. Umar. (1992b). Rebî‘u’l-Ebrâr ve Nusûsu’l-Ahbâr. Beyrût: Muessesetu’l-İlmî li’l-Matbû‘ât. FERRÂC, Semîr Mustafâ. (1997). Şu‘arâ’ Katalehum Şi‘ruhum, Mısır: Mektebetu’l-Medbûlî. FERRÛH, Umar. (1981). Târîhu’l-Edebi’l-Arabî. Beyrût: Dâru’l-İlm li’l-Melâyîn. İBN DUREYD, Ebû Bekr Muhammed b. Huseyn. (1991). El-İştikâk.(Tah. Abdusselâm Muhammed Hârûn). Beyrût : Dâru’l-Cîl. İBN HAMDÛN, Muhammed b. El-Hasan b. Muhammed b. ‘Alî. (1996). EtTezkiretu’l-Hamdûniyye, (Tah.İhsân ‘Abbâs-Bekr ‘Abbâs). Beyrût: Dâr Sâdır.

144

Kemal Tuzcu

İBN KUTEYBE, (1958). Kitâbu’ş-Şi‘r ve’ş-Şu‘arâ’. Mısır: Dâru’l-Me‘ârif İBN NEDÎM, Muhammed b. İshâk Ebû Ya‘kûb el-Varrâk. (1971). El-Fihrist. (Tah. Rızâ Teceddüd). Tahran. ZİRİKLÎ, Hayruddîn. (2002). El-A‘lâm. Lubnân: Dâru’l-İlm li’l-Melâyîn.

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 50, 1 (2010) 145-162

DIE ZUSAMMENFASSUNGSSTRATEGIEN DER BILINGUALEN UND MONOLINGUALEN SCHÜLER (INNEN) S. Sevim ÇIKRIKÇI* Özet İkidilli ve Tekdilli Öğrencilerin Özetleme Stratejileri Özetleme, alanyazınındaki pek çok çalışmada işaret edildiği gibi, anadili öğretiminin temel bileşenlerinden okuduğunu anlama ve anlatmaya dayalı bilişsel süreçleri içermektedir. Özetleme ediminin öncelediği bilişsel düzenlemelere dönük görünümleri, kuramsal ve deneysel çalışmalar doğrultusunda temellendiren van Dijk (1979), anlama düzeyinde gerçekleşen bilişsel düzenlemeleri, önemli bilgiyi daha az önemli olan bilgiden ayırma olarak tanımlamaktadır. Bu tanım doğrultusunda özetleme edimi, kaynak metnin önemli içeriksel yapısının kısaltılmış olarak yeniden üretilmesi sürecinde iki alt eylemi gerektirmektedir. Söz konusu iki alt eylem, anlama düzeyinde metnin önemli birimlerinin seçilmesi ve anlatma düzeyinde ise seçilen birimlerin özet metne dönüştürülmesi sürecini kapsamaktadır. Bu çalışmada, bu iki alt eylem, 5.sınıf Türkçe-Almanca ikidilli ve 5. sınıf tekdilli öğrencilerin özet metinlerinin karşılaştırmasına dayalı olarak nasıl bir görünüm sunduğu bağlamında sorgulanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara dayalı olarak, ikidilli öğrencilerin özetleme edimlerinde kimi stratejilerin tekdilli öğrencilere göre belirgin ayrımlar içerdiği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Sözcükler: Özet Metin, Metin Özetleme, Büyük Ölçekli Yapı, Özetleme Stratejileri, Okuma-Anlama, Sözbilimsel Yapı, Önerme. Abstract Zusammenfassung Wie in vielen Beiträgen dieses Fachgebiets aufgezeigt, beinhaltet das Zusammenfassen von Texten kognitive Prozesse, innerhalb welcher die Fertigkeiten ’Verstehen und Erzählen des Gelesenen’ notwendig sind. *

Arş. Gör. Dr. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Dil Bilim Bölümü, [emailprotected]

146

S. Sevim Çıkrıkçı

Van Dijk (1979) hat anhand theoretischer und empirischer Forschungen die Erscheinungen kognitiver Strukturierungen, welche für die Performanz des Zusammenfassens notwendig sind, festgelegt. Er definiert die kognitiven Strukturierungen auf der Ebene des Verstehens als das Trennen relevanter von weniger relevanten Informationen. Anhand dieser Definition wird deutlich, dass die Performanz des Zusammenfassens, der Prozess die inhaltliche Struktur des Ausgangstextes auf verkürzte Weise erneut zu produzieren, zwei einzelne Subhandlungen bedingt. Diese zwei Subhandlungen beinhalten auf der Verstehensebene einen Prozess des Auswählens relevanter Einheiten des Ausgangstextes und auf der Erzählebene den Prozess des Umwandelns der jeweilig gewählten Einheiten in das Endprodukt, die Zusammenfassung. In dieser Studie sind die Zusammenfassungen Türkisch- Deutsch bilingualer und Türkisch monolingualer Schüler/ innen der 5. Klasse im Hinblick auf die genannten zwei Subhandlungen kontrastiv untersucht worden. Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass einige Strategien des Zusammenfassens bilingualer Schüler/ innen im Vergleich zu jenen monolingualer Probanden eindeutige Differenzen aufweisen. Keywords - Schlüsselwörter: Zusammenfassung, Text zusammenfassen, Makrostruktur, Strategien des Zusammenfassens, Lesen und Verstehen, Rhetorik Struktur, Proposition.

1. Einleitung Wenn man seine Aufmerksamkeit den Lehrprogrammen des Muttersprachenunterrichts im Hinblick auf die Ziele widmet, ist besonders zwischen der Schreib- und Sprechfertigkeit, welche zu den Zielfertigkeiten auf der Ebene des Erzählens gehören, ein vielschichtiges Verhältnis erkennbar: z.B. ist sowohl das Sprechen als auch das Schreiben als ein Prozess zu sehen, in welchem über die Gestaltung des Inhalts und die zu verwendenden sprachlichen Zeichen entschieden wird. Da jedoch das Sprechen gebunden an die natürliche Sprachfähigkeit angeeignet wird, kommt es auf der Ebene der Performanz, beim Sprechen und Schreiben zu unterschiedlichen Erscheinungen. Mit Hinblick auf die Kommunikationsebene ist zu erwähnen, dass es sich bei der schriftlichen Kommunikation, im Gegensatz zur mündlichen um keine Face-to-Face Kommunikation handelt, in welcher sich Textproduzent und Textrezipient gegenüber stehen. Daher ist auch beim Schreiben der einzige Faktor, welcher die Funktionen des Textproduzenten und Textrezipienten bestimmt, der Text selbst.

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

147

Von diesem Blickwinkel her betrachtet, ist für das Schreiben eine bestimmte Strategie notwendig, mit deren Hilfe Gedanken geordnet und strukturiert werden können. Daher sind in Anbetracht der Förderung der Schreibkompetenz im Schreiblehrprozess bestimmte Vertextungsstrategien erforderlich. Diese Notwendigkeit hat dazu geführt, dass der Fokus im Bereich der Schreiblehrforschung auf zwei Ebenen gelegt worden ist. Prozessebene Produktebene Nach Reitbauer (2000: 35-37) “beziehen sich beide Ebenen auf Strukturierungen geistiger Handlungen des Individuums. ” Während die Prozessebene die kognitiven Strukturierungen vor der Entstehung des Produktes beschreibt, bezieht sich die Produktebene auf den fertigen Text selbst. Die beiden Ebenen liegen im Fokus der Schreiblehrforschungen. Besonders in den Vordergrund gerückt sind diese zwei Ebenen bei Forschungen im Bereich des Schreiblehrprozess im Muttersprachenunterricht. Denn das Ziel des Schreiblehrprozesses ist, dass Schülerinnen und Schüler Teilaspekte der kognitiven Strukturierungen (Sinn, Form, Syntax) miteinander verbinden und mit Hilfe einer kontinuierlichen Förderung auf diese Art Texte verfassen können. Des Weiteren hat der Schreiblehrprozess eine wichtige Funktion bezüglich der Förderung der Verstehenskompetenz. In diesem Kontext gewinnt die Fähigkeit einen gelesenen Text zusammenfassen zu können, als eine der kognitiven Strukturierungen auf der Verstehensebene, an Relevanz. Im Zusammenhang mit diesen Aspekten ist im Rahmen der Ziele des Muttersprachenunterrichts an Grundschule in der Türkei, bezüglich der Förderung der Verstehenskompetenz, folgende Beschreibung zu finden: “Um die Verstehenskompetenz zu fördern sind Tätigkeiten wie kategorisieren, kritisieren, vermuten, in Beziehung setzten, zusammenfassen, analysieren- synthesieren und evaluieren vorgegeben, zudem wird darauf geachtet durch das Lesen innerhalb, außerhalb und zwischen Texten einen Sinn zu konstruieren” (MEB, 2007: 15).

148

S. Sevim Çıkrıkçı

“An dieser Stelle bildet die Fähigkeit ‚Wesentliches von weniger Wesentlichem zu unterscheiden’ ein relevantes Merkmal des Verstehensprozesses. Diese Fähigkeit ist nicht nur Grundlage des Lernprozesses, sondern auch die des Prozesses des Textzusammenfassens” (van Dijk, 1979:123). In diesem Rahmen lautet das grundlegende Ziel der Tätigkeit des Zusammenfassens: wesentliche Inhaltsaspekte in gekürzter Form wiedergeben. Wie in vielen Arbeiten in diesem Fachgebiet auch betont (siehe z.B. Brown, A. und Day, J., 1983), “beinhaltet das Zusammenfassen verknüpfte Fertigkeiten wie das Verstehen des Gelesenen”. Die Aspekte, welche mit Hilfe der Performanz des Zusammenfassens gemeistert werden müssen, anders ausgedrückt, die kognitiven Strukturierungen auf der Verstehensebene, definiert van Dijk (1979), “auf Grundlage theoretischer und empirischer Forschungen als “das Trennen wesentlicher Informationen von weniger wesentlichen”. In Anlehnung an diese Definition benötigt die Performanz des Zusammenfassens ‘für den Prozess, in welchem die wesentliche inhaltliche Struktur des Ausgangstextes in gekürzter Form in das neue Produkt umgewandelt wird’ einige Techniken. Das bedeutet, dass auf der ‘Verstehensebene’ relevante Einheiten des Textes ausgewählt werden und diese auf der ‘Erzählebene’ in das neue Produkt umgewandelt werden. Diese zwei Tätigkeiten sind die zwei elementaren Schritte des Prozesses des Zusammenfassens. van Dijk definiert in seinem Model der Makrostruktur die allgemeinen Strategien der Performanz des Zusammenfassens (1980) wie folgt: • die nicht erforderlichen Strukturen des Textes werden gestrichen • Unterbegriffe werden mit Hilfe der Verallgemeinerung durch Oberbegriffen ersetzt • Abstraktion bestimmter Strukturen Zudem wird in Van Dijks Model auch darauf hingewiesen, dass bei dem Prozess des Zusammenfassens auch eine Analyse der Ebene der Makro- und Mikrostruktur notwendig ist.

Ziel dieser Arbeit ist, mit der These, dass das Strategiewissen bezüglich des Zusammenfassens, bilingualer Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu dem der Monolingualen, die die Struktur des Türkischen erworben haben,

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

149

eine höhere Performanz des Zusammenfassens aufweist, folgende Fragen zu beantworten. • Welche Einheiten des Textes (Makro-Mikrostruktur) werden in den neuen Text übertragen? • Mit Hilfe welcher Strategie werden diese Einheiten in den neuen Text übertragen? • Verbunden mit diesen zwei Frage dann schließlich die Frage: Ergeben sich Unterschiede bei der Performanz des Zusammenfassens zwischen mono- und bilingualen Schülerinnen und Schülern. • Im Falle von möglichen Unterschieden dann schließlich die Frage: Welche Arten von Unterschieden gibt es?

2. Theoretischer Rahmen Wie im vorherigen Abschnitt bereits erwähnt, sind im Prozess der Performanz des Zusammenfassens, während der Umwandlung des Ausgangstextes in das fertige Produkt einige Strategien notwendig. Diese Strategien werden auf zwei elementaren Ebenen, der Verstehens- und der Erzählebene angewendet. Wenn man sich die Untersuchungen in diesem Fachgebiet anschaut, fallen mehrere Ansätzen bezüglich der Verstehens- und der Erzählebene auf. In diesem Kontext werden im Folgenden zuerst zentrale Aspekte des Prozesses des Textverstehens kurz angesprochen, da sie sich auf besondere Weise auf kognitive Prozesse beziehen. 2.1 Der Prozess des Textverstehens Um die Bedeutung eines Textes zu verstehen, reicht das Analysieren der sprachlichen Strukturen nicht aus. Zudem setzt das Verstehen und Interpretieren eines Textes zugleich eine effiziente Strukturierung des Textes voraus. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang, dass es Unterschiede zwischen den kognitiven Strukturierungen der Textproduktion des Textproduzenten und den kognitiven Strukturierungen bezüglich des Textverstehens des Textrezipienten gibt. “Denn der Textrezipient füllt die Struktur des Textes mit geeignetem Vorwissen, indem er den sprachlichen Textangaben folgt. Somit stellt der Empfänger, auf eine ihm/ihr unbewusste Weise, Beziehungen zwischen dem Erzählten, dem zu erzählen Beabsichtigten und der Situation her, indem er die soziale Funktion des jeweiligen Textes mit seinen Gedanken verknüpft. So gesehen, hängt das Verstehen eines Textes nicht nur vom Text selbst, sondern auch vom Wissen” (Weltwissen, Vorwissen, schematisches Wissen etc.) ab. (Heinemann und Heinemann, 2002:168).

150

S. Sevim Çıkrıkçı

Andererseits, bearbeitet der Rezipient den Text nicht Wort für Wort, sondern formt während des Verstehensprozesses die jeweiligen Wortblöcke in bestimmte Sinneinheiten um. Anders ausgedrückt versteht der Rezipient innerhalb dieses Prozesses den Text meist an Hand der grammatikalischen und semantischen Einheiten des ersten Satzes. “Generell betrachtet, konstruiert er einen Sinn, indem er Einheiten, welche den aussagekräftigen Inhalt des Gedankens darstellen, miteinander verbindet” (van Dijk, 1980:170). Laut van Dijk und Kintsch (1983); Rickheit und Strohner (1990) “gehören im Textverstehensprozess Propositionen, trotz ihrer komplexen Struktur, zu den zentralen Basiseinheiten eines Textes”. Daher ist für den Textrezipienten das Erkennen der Verbindungen zwischen den propositionalen Bedeutungskonzepten von Bedeutung. Denn das Wissen des Textrezipienten über verschiedene Tatsachen und deren Verhältnis zueinander, ermöglicht es ihm/ ihr, zwei Propositionen (wie unten angegeben) ohne jegliche Schwierigkeiten miteinander zu verbinden und die propositionale Integration zu dem kausalen Modell hinzuzufügen. Beispiel 1 Es schneit. Die Straße ist glatt. Es schneit. Also ist die Straße glatt. Es kann durchaus sein, dass der jeweilige Zusammenhang zwischen bestimmten Bildungen nicht immer so ersichtlich ist. Falls einige Bestandteile des Textes nicht direkt erkennbar sind, mit anderen Worten also der Textproduzent annimmt, dass der Leser die Lücken im Text mit Leichtigkeit füllen wird, muss der Rezipient in der Lage sein, sein Wissen zu aktivieren. Dies ist jedoch lediglich anhand der oben erwähnten, kognitiven Strukturierungen möglich. “In diesem Prozess muss der Empfänger die Integrationsprozesse der horizontalen Propositionen und die der vertikalen Propositionen voneinander trennen” (Heinemann und Heinemann, 2002:175). Auf diese Weise werden die kleinsten semantischen Einheiten (= die hier als Mikro- Proposition, p1, p2...bezeichnet werden) ausgewählt und erneut zusammengefügt. In diesem Kontext ist zu erwähnen, “dass man nur durch das Selektieren, Verallgemeinern und Abstrahieren an Hyperstrukturen gelangt, welche selbst durch das Verarbeiten, Verkürzen, Verbinden der neuen Informationen des Textes durch den Rezipienten eine kohärente Struktur aufweisen” (van Dijk und Kintsch, 1983).

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

151

Bei meisten Untersuchungen, in denen es um das Verstehen und Analysieren von Texten geht, konzentriert man sich meist auf die Beschreibung oder Erklärung bestimmter theoretischer Begriffe. Die Prinzipien, die sich aus diesen theoretischen Begriffen ergeben, sind in Verbindung mit dem Prozess des Textverstehens als wichtige Schritte zu sehen. Verbunden damit lauten die generellen kognitiven Strukturierungen des Verstehensprozesses wie folgt: • Das pragmatische Vorwissen des Rezipienten • Die Aktivierung des Wissens bezüglich der Textsorte auf Grundlage des Textmusters • die Strukturierung der Einheiten und der Propositionen (welche bereits mit der Überschrift beginnt) im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen Text und Thema • Die Integration der Popositionen in aufeinander folgenden Prozessen und das Erkennen der Bedeutung in Anlehnung an einzelne Textteile und an das Textganze (Heinemann und Heinemann, 2002)

Die oben aufgezählten Stufen des Textverstehens führen zu einer Definition eines komplexen Models des schriftlichen Textes. Jedoch haben diese Stufen einige Eigenschaften, die das Ziel beinhalten, bestimmte Aspekte der Gesamtstruktur eines Textes darzulegen. 2.2 Einige Kriterien Bezüglich der Strategien des Textverstehens Unter den Textverstehensmodellen dieses Fachgebiets fällt besonders das Strategie-Modell von van Dijk und Kintsch (1983) auf. Wie bereits erwähnt worden ist, wird das verstehen eines Textes, auch in diesem Modell als ein Verarbeitungsprozess definiert. Denn der Leser verwendet einige Strategien, um einen kohärenten Text zu konstruieren, indem er die Textbedeutung verarbeitet. Der Kohärenzbegriff wird hier in einem umfangreichen Rahmen behandelt, da er in Verbindung mit semantischen, morphologischen und syntaktischen Aspekten verwendet wird. Laut Kintsch und van Dijk (1983) sind beim Verarbeiten und Strukturieren eines Textes die unten stehenden Strategien relevant: • Propositionale Strategien; die Strukturierung durch Propositionen. Diese Strukturierung geschieht in Anlehnung an die Verarbeitung der Wortbedeutungen und syntaktischen Strukturen des Textes.

152

S. Sevim Çıkrıkçı • Aufgrund der Strategien, die mit der lokalen Kohärenz verbunden sind, ist es möglich zwischen aufeinander folgenden Sätzen logische Verbindungen zu knüpfen. • Makrostrategien sorgen Propositionen im Text.

für

die

Integration

der

Makro-

Die aufgezählten Strategien werden in diesem Modell auf konkrete Weise miteinander verbunden. Demnach bildet das von Seiten des Rezipienten realisierte kurze und kohärente Zusammenfassen der Informationen eines Textes das grundlegende Kriterium dafür, dass der Text verstanden worden ist. Habel (1982:43) hat verbunden mit dieser grundlegenden Annahme 3 Kriterien herausgearbeitet. Anhand dieser soll ersichtlich sein, ob der Text verstanden oder nicht verstanden worden ist: • den Text mit eigenen Worten paraphrasieren können • Fragen bezüglich des Textes beantworten können • den Text zusammenfassen können (Mikro- Einheiten in MetaEinheiten umwandeln können)

Die genannten Kriterien werden besonders in Verbindung mit der Förderung der Kompetenz des Zusammenfassens beachtet, da das Zusammenfassen überwiegend den Gebrauch des 1. und 2. Kriteriums erfordert. In Verbindung mit dem 3. Kriterium ist zu erwähnen, dass die Makrostruktur des Textes keine Beziehung auf der Ebene einzelner Sätze, sondern eine Beziehung bezüglich der Gesamtstruktur des Textes aufzeigt. “Die Entstehung dieser Struktur kann man mit der Bildung einer MakroProposition, welche durch die Integration zweier Mikro- Propositionen entsteht, erklären” (van Dijk und Kintsch, 1983): 3. Methode und Eingrenzung Die Basis dieser Untersuchung bilden die schriftlichen Zusammenfassungen einer Türkisch- Monolingualen und Türkisch-DeutschBilingualen Probandengruppe. Bei den Texten, anhand welcher die Daten ermittelt worden sind, handelt es sich um Zusammenfassungen eines Sachtextes. Die Probandengruppe besteht aus 15 türkischen Schülern einer fünften Klasse, die monolingual sind und die Schule in der Türkei besuchen,

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

153

ausserdem aus 15 Türkisch-Deutsch Bilingualen, die in Deutschland die fünfte Klasse besuchen. Die Analyse der Daten wurde in zwei Schritten, quantitativ und qualitativ, durchgeführt. Wolcott (1994) “erwähnt in seinem qualitativen Daten-Analyse-Modell drei Ansätze: beschreiben, analysieren und interpretieren”. Die genannten Ansätze werden bei der qualitativen Untersuchung verwendet, um die Daten zu ordnen und Ergebnisse herauszufiltern. Da das qualitative Modell eine vom Einfachen zum Komplexeren gehende Richtung aufweist, wurden bei der Datenermittlung alle drei erwähnten Ansätze verwendet. Somit ist das Design dieser Untersuchung von einer wechselseitigen Beziehung zwischen Theorie und empirischer Untersuchung geprägt. Es wurde vorausgesetzt, dass beide Gruppen während des Schreiblehrprozesses bereits eine bestimmte Performanzebene hinsichtlich des Zusammenfassens erreicht haben. Zudem wurden die unterschiedlich ausgeprägten Schreibkompetenzen der Probanden berücksichtigt. 3.1 Eingrenzung der Untersuchung Bei dieser Untersuchung wurde, • im zweiten Schulhalbjahr des Jahres 2007/2008 • an der Universität Ankara Stiftung Gymnasium und am Bertha-vonSuttner-Gymnasium in Oberhausen, in zwei fünften Klassen • als Textsorte der Sachtext verwendet. 3.2 Die Probanden der Untersuchung An dieser Untersuchung haben sich 20 türkisch monolinguale Schülerinnen und Schüler der Universität Ankara Stiftung Gymnasium und 22 türkisch-deutsch bilinguale Schülerinnen und Schüler des Bertha von Suttner Gymnasiums beteiligt. Um jedoch bei der Auswertungsphase die gleichmäßige Repräsentation der Klassen zu gewährleisten und um von jeder Gruppe dieselbe Anzahl an Schülerinnen und Schülern zu haben, wurden nach dem Zufallsprinzip aus jeder der zwei Gruppen 15 der von den Probanden geschriebene Texte verwendet. 3.3 Analyse der Daten Folgendes Verfahren wurde angewandt:

154

S. Sevim Çıkrıkçı

Die Sachtexte (Messinstrumente), die im Forschungsprozess verwendet wurden, um die Performanzebene des Zusammenfassens der Probanden zu prüfen, wurden mit Einbeziehung der Meinung von Linguisten, Pädagogen und Grundschullehrern, aus der monatlichen wissenschaftlichen Zeitschrift TUBİTAK Bilim Çocuk ausgewählt. Die Daten der Untersuchung wurden anhand der Zusammenfassung des Textes mit dem Thema Toplumun Çekirdeği Aile / Die Familie- der Kern der Gesellschaft (siehe Anhang 1) erhalten. Beim Vergleich des Ausgangs- und des Ergebnistextes lautet eine der wichtigsten Fragen, die zudem Hinweise bezüglich der Ebene der Makrostruktur gibt: Welche Art von Strukturierungen ergibt sich aus der quantitativen Verkürzung des Ausgangstextes? Mit Hinblick auf diese Frage, kann man sagen, dass die grundlegende Aufgabe der die Performanz des Zusammenfassens realisierenden Schülerinnen und Schüler, das Umwandeln der Struktur des Textes (Sachtext) in die Struktur der Zusammenfassung ist. “Hierbei halten sich die Schüler an das Prinzip des Vergleichs des Ausgangs- und des Ergebnistextes. Somit kann in Anlehnung an diesen Vergleich die Makrostruktur der Zusammenfassung beibehaltet werden” (Keseling, 1993:58). Daher wurde die in der Untersuchung verwendete Ausgangstextstruktur von Seiten eines Linguisten nach dem Makrostrukturmodell von van Dijk und Kintsch (1983) analysiert. Die sich bei der Analyse ergebenden Makro- und Mikrostrukturen waren für das Bestimmen und Definieren der Performanzebenen in den jeweiligen Zusammenfassungen ausschlaggebend. Die Beschreibung der jeweiligen Performanzen während des AnalyseProzesses wurde nach den unten aufgeführten Schritten realisiert: 1. Bestimmen mit Hilfe welcher Strategie die Performanz des Zusammenfassens die Makro- und Mikrostrukturen des Ausgangstextes widergespiegelt (siehe Tabelle 1), d.h. inwieweit die Abstraktion vorgenommen wurde. 2. Bestimmen, welche der Makrostrukturen die Probanden, im Ergebnistext verwenden. Somit kann man anhand des 2. Schrittes auch erkennen, inwiefern die semantische Ganzheit des Textes und die grundlegenden Einheiten beibehalten wurden.

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

155

Mit Bezug auf die erwähnten Schritte wird in der unten stehenden Tabelle dargestellt, mit Hilfe welcher Strategien die Propositionen des Ausgangstextes in den Ergebnistext umgewandelt wurden: Tabelle 1: Bei der Performanz des Zusammenfassens verwendete Strategien Benennung der Performanz Direktes Zitat (D)

jeweiligen Definition der Performanz/ Leistung

Die direkte Übernahme einer Proposition ohne jegliche Veränderung Zitat (Z) Das Hinzufügen, Streichen, Ersetzten von Wörtern, indem die semantischen Komponenten des Ausgangstextes eingehalten werden. Verallgemeinern der Proposition Verallgemeinerung einer oder mehrerer Popositionen des Ausgangstextes, ohne das die semantische Struktur (PV) dieser verändert wird. Verallgemeinern durch Streichen Streichen der im Ausgangstext stehenden (Erläuterungs-, Beispiels-, Argumentations-) (NP) Propositionen

4. Darstellung der Ergebnisse Im Rahmen der Forschungsfragen wurden die Ergebnisse des Vergleichs der Performanz des Zusammenfassens der mono- und bilingualen Schülerinnen und Schüler in Form folgender Kategorien gedeutet: • Anzahl der Strategien und Propositionen • Verwendung der Makrostrukturen 4.1 Strategien Eines der Ergebnisse dieser Untersuchung ist die generelle Tendenz der Probanden, Sätze aus dem Ausgangstext zu übernehmen und zu streichen. Die von den Monolingualen verwendeten Strategien bestätigen das zuletzt beschriebene Ergebnis. Wie auch in der folgenden Tabelle zu erkennen ist, verwendeten die monolingualen Schülerinnen und Schüler überwiegend die Strategien des direkten Zitats und des Zitats. Gleichwohl machten sie Gebrauch von der Strategie der ‘Verallgemeinerung’.

156

S. Sevim Çıkrıkçı

Tabelle 2: Die Verteilung der Strategien der Monolingualen Schülerinnen und Schüler Performanz

Direktes Zitat

Prozent Mittelwert

Verallgemeinern durch Streichen 9

3.47

3.27

1.07

1.13

Zitat

Verallgemeinern

Die monolingualen Schülerinnen und Schüler verwendeten beim Zusammenfassen zu 29% die Strategie des direkten Zitats, zu 27% das Zitat, zu 9% das Verallgemeinern, zu 9% das Verallgemeinern durch Streichen. Anders als bei der oben stehenden ist bei der Verteilung in der nächsten Tabelle (2), die überwiegende Verwendung der Strategie des Verallgemeinerns zu erkennen. Die bilingualen Schülerinnen und Schüler machten während des Zusammenfassens zu 11% Gebrauch von der Strategie des direkten Zitats, zu 24% des Zitats, zu 49% der Verallgemeinerung, zu 5% des Verallgemeinerns durch Streichen. Tabelle 2: Die Verteilung der Strategien des Zusammenfassens der Bilingualen Schülerinnen und Schüler

Prozent

Direktes Zitat 11

Mittelwert

1,07

Performanz

Zitat

Verallgemeinern

Verallgemeinern durch Streichen 5

2,27

4,53

0,47

Im Hinblich der Ergebnisse der Tabellen wurde mit Hilfe des MannWhitney U-Tests festgestellt, ob es hinsichtlich der Performanz des Zusammenfassens einen Unterschied zwischen den mono -und bilingualen Schülerinnen und Schülern gibt und wenn ja im Hinblick auf welche Strategien dieser zu erkennen ist.

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

157

Tabelle 3: Der Mann-Whitney U Test Test Statistiken Strategien Direktes Zitat Zitat Verallgemeinern Verallgemeinern durch Streichen

Gruppe

Mittelwert Rank

Monolingualen

18,50

Bilingualen

12,50

Monolingualen

17,27

Bilingualen

13,73

Monolingualen

10,03

Bilingualen

20,97

Monolingualen

18,40

Bilingualen

12,60

P Wert ,038 ,264 ,001 ,030

Auch anhand des in Tabelle angegebenen p-Wertes ist statistisch betrachtet ein gravierender Unterschied zwischen den von den mono- und bilingualen Schülerinnen und Schülern verwendeten Strategien des direkten Zitats, des Verallgemeinerns, des Verallgemeinerns durch Streichen, der ungebundenen Kommutation, der gebundenen Konjunktion, zu sehen. 4.2 Anzahl der Propositionen Während die Anzahl der Propositionen in den Texten der monolingualen Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt 18 beträgt, sind im Durchschnitt 10 Propositionen in den Texten der Bilingualen zu finden. Dies stützt die Annahme, dass die Bilingualen häufiger die im Ausgangtext vorhandenen Propositionen durch Verallgemeinern umwandeln. Im Gegensatz dazu, kann das Übertragen in den Ergebnistext durch die von Seiten der Monolingualen verwendeten Strategien des direkten Zitats und des Zitats, als Grund für die bei den Monolingualen weniger vorkommende Reduktion der Propositionen gesehen werden. 4.3 Die Verwendung der Makrostrukturen Die ersten drei Sätze bilden die Makro-Struktur des Ausgangstextes. Demnach wird das Thema Familie (welches im ersten Satz eine MetaEinheit bildet) mit einer Feststellung auf der Ebene des Verallgemeinerns mit dem Thema Gesellschaften (welche die Meta-Einheit des zweiten und

158

S. Sevim Çıkrıkçı

dritten Satzes ist) verbunden. Diese Meta- Einheiten werden gemeinsam mit dem eine Begründungsstruktur enthaltenden siebten Satz verbunden. Laut van Dijk (1980) zeigen die oben aufgeführten Erscheinungen eine mehrstufige Struktur zwischen den Sätzen. Nach dieser stufigen Struktur entsteht aus der Verbindung zweier Mikro - Propositionen eine Makro Proposition. Somit führt diese Meta - Proposition durch das Verbinden der Mikro und Makropropositionen zur Entstehung von noch größeren Texteinheiten. Die Verbindung dieser Texteinheiten bildet wiederum die Makro-Struktur des gesamten Textes. In diesem Rahmen ist es noch einmal zu erwähnen, dass die Makro- und Mikrostrukturen, die das Ergebnis der Analyse des Ausgangstextes nach makrostrukturellen Einheiten sind, auch gleichzeitig das Gerüst des Ausgangstextes erkennen lassen. Gleichzeitig zeigt diese Struktur auch welche Strukturen des Ausgangstextes im Ergebnistext verwendet werden müssen. Wenn man die stufige Struktur des Ausgangstextes betrachtet, ist festzustellen, dass M2, M3, M5, M7 und M9 zu den Makrostrukturen gehören, die in den Ergebnistext umgewandelt werden müssen. In Anbetracht dessen ist in Tabelle 4 die Verteilung der Makro- und Mikrostrukturen der monolingualen Schülerinnen und Schüler zu finden. Laut dieser Verteilung haben die Monolingualen überwiegend die Makrostruktur M 3, welche zu den Subpropositionen gehört, verwendet. Diese Struktur, wie auch am folgenden Beispiel 1 dargestellt wird, verbindet die Begründungsproposition im Ausgangstext. Beispiel 2 Çünkü toplumlar değişir ve aile de toplumun en küçük birimi olarak toplumda yer alır. Denn Gesellschaften verändern sich und die Familie hat, als die kleinste Einheit einer Gesellschaft, ihren Platz in dieser.

Die Kleinfamilie bildet die kleinste Einheit in Gesellschaften. Sie besteht aus Mutter, Vater und Kindern. Wir können die Kleinfamilie als eine Verwandtschaftsgruppe beschreiben. Es ist zu sehen, dass zu Beginn des Ausgangstextes eine allgemeine Einleitung gegeben wird. Daraufhin werden Subeinheiten des Themas näher erklärt, erläutert und begründet. Im Hinblick darauf, zeigten die monolingualen Schülerinnen und Schüler überwiegend die Tendenz des Streichens dieser Strukturen.

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

159

Tabelle 4: Die Verteilung der Verwendung der Makro- und Mikrostrukturen von Seiten der monolingualen Schülerinnen und Schüler Makrostrukturen M2(2,3) M3(8,9) M4(10,11) M5(18,19) M6(25,26) M7(27) M8(29) M9(34) Frequenz/ Häufigkeit?

Prozent

13,3

86,7

66,7

20,0

73,3

13,3

60,0

33,3

Mikrostrukturen

P4(1)

P4(2)

Frequenz/ Häufigkeit?

Prozent

80,0

20,0

80,0

33,3

66,7

46,7

66,7

Anders als die obige Verwendung der Makrostrukturen von Seiten der monolingualen Schülerinnen und Schüler, verwendeten die Bilingualen, wie auch in Tabelle 5 zu sehen ist, die Begründungsstruktur (M2) von Beispiel 1 und die mit dieser verbundene ‘Argument + Information’ Reihe. Tabelle 5: Die Verteilung der Verwendung der Makro- und Mikrostrukturen von Seiten der bilingualen Schülerinnen und Schüler Makrostrukturen M2(2,3) M3(8,9) M4(10,11) M5(18,19) M6(25,26) M7(27) M8(29) M9(34) Frequenz/ Häufigkeit?

Prozent

80,0

86,7

60,0

40,0

13,3

20,0

Mikrostrukturen

P4(1)

P4(2)

Frequenz/ Häufigkeit?

Prozent

46,7

6,7

53,3

73,3

46,7

33,3

160

S. Sevim Çıkrıkçı

Darstellung Der Ergebnisse Die Ergebnisse der Arbeit unterstützen die im Voraus aufgestellte These. 1. Es ist zu sehen, dass die monolingualen Schülerinnen und Schüler eines der wichtigen Strukturierungen des Zusammenfassens, nämlich das Kriterium ‘mit eigenen Worten eine Zusammenfassung schreiben’ nicht erfüllt haben, da sie überwiegend ‘direkte Zitate’ verwendet haben. 2. Wenn man sich die Texte hinsichtlich der Reduktion anschaut, ist zu beobachten, dass die monolingualen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu den Bilingualen die Propositionen verallgemeinern und nicht verkürzen. Im Gegensatz dazu ist bei den Zusammenfassungen der bilingualen Schülerinnen und Schüler eine qualitative Kürze auffällig. 3. Verbunden mit dem oben Festgestellten ist eine ähnliche Tendenz bei beiden Gruppen, bezüglich des Streichens wichtiger Aussagen erkennbar. 4. Obwohl die Texte der monolingualen Schülerinnen und Schüler im Gegensatz zu denen der Bilingualen kohärenter sind, handelt es sich bei diesen um keine besseren Beispiele von Zusammenfassungen. Es hat sich herausgestellt, dass es sich bei den Zusammenfassungen der bilingualen Schülerinnen und Schüler um Texte handelt, welche sehr viel häufiger Strategien des Zusammenfassens beinhalten. Anhang 1 Der Text den die Bilingualen und Monolingualen Schüler Zusammengefasst Haben. Ek 1. İki Dilli ve Tek Dilli Öğrencilerin Özetledikleri Metin: Toplumun Çekirdeği Aile (1) Geleneklere göre, dünyanın birçok yerinde aile evlilik yoluyla kuruluyor. (2) Ailenin kuruluşundaki kurallar ve gelişimi uygarlıklara göre farklılık gösteriyor. (3) Toplumlar arasında farklılık gösteren bu kurallar, çağlar boyunca da değişiyor. (4) Gözünüzün önüne getirin, sizce Afrika’daki bir aileyle Avrupa’daki bir aile aynı kurallarla mı yaşar? (5) Ya da günümüzdeki modern bir aileyle bundan yüz yıl önceki aileler aynı biçimde yaşamış olabilir mi? (6) Bu sorunun yanıtı elbette hayır. (7) Çünkü toplumlar değişir ve aile de toplumun en küçük birimi olarak toplumda yer alır. (8) Toplumlarda en küçük birimi, anne, baba ve çocuklardan oluşan çekirdek aile oluşturur. (9) Çekirdek aileyi bir akraba grubu olarak tanımlayabiliriz. (10) Öte yandan, çekirdek aile dışında kalan diğer aile üyelerinin oluşturduğu topluluğa geniş aile adı verilir. (11) Geniş ailelerde dedeler, nineler, amcalar, halalar, dayılar, teyzeler ve onların çocukları çoğu zaman aynı yerde yaşar. (12) Geniş ailelerin

Die Zusammenfassungsstrategien Der Bilingualen Und Monolingualen…

161

üyelerinden bazıları ayrılsa bile aile birliği bozulmaz. (13) Oysa çekirdek ailelerde, aile kavramı ebeveynler ve çocuklar bir arada yaşadıkları sürece devam eder. (14) Tarihsel süreç içinde, endüstrileşme çağı öncesinde insanlar henüz tarım toplumu içinde yaşıyorken geniş ailelerle daha sık karşılaşılıyordu. (15) Çünkü tarımsal üretim için geniş aileler daha uygundu. (16) Böylece bir arada yaşayan akrabalar, tarlaların sürülmesi, ekinlerin biçilmesi, hayvanların otlatılması ya da ineklerin sağılması gibi işlerde gereken işgücünü bu biçimde sağlayabiliyorlardı. (17) Ailenin geçirdiği değişiklikler de bu dönemde arttı. (18) Geniş aileden çekirdek aileye geçiş, sanayileşme döneminde gerçekleşti. (19) İşlerin makineler tarafından yapılmaya başlanmasıyla birlikte insan iş gücüne olan gereksinim azaldı. (20) Öte yandan kırdan kente göç, tarımsal üretim sırasında birbirine destek olan ve bir çatı altında yaşayan aile bireylerinin evlerinden kopmasına neden oldu. (21) Kente göç eden aileler daha çok çekirdek aile biçiminde yaşamayı seçtiler. (22) Buna karşın günümüzde bile, ülkemizde de olduğu gibi, sıklıkla geniş ailelerle karşılaşıyoruz. (23) Tarih içinde çeşitli dönemlerde aile reisinin kadınlar olduğu, adına anaerkil toplum denilen sistemler oldu. (24) Ancak yine de tarihi süreç içerisinde, ailede babanın egemen olduğu ataerkil toplumların çokluğu dikkati çekmektedir. (25) Geçmişteki toplumlarda hemen hemen bütün akrabalar bir arada yaşardı ve ailenin reisi olan kişi de aile üstünde tam bir yetkiye sahipti. (26) Ancak günümüzde bu görünüm gücünü kaybetti ve birçok toplumda aile yönetiminde erkekle kadın arasındaki eşitlik dengelendi. (27) Ailenin kendi üyelerine dönük pek çok işlevi bulunmaktadır. (28) Bunlar arasında en önemli olanı eşlerin ve çocukların bir arada yaşamasından kaynaklanan, sevginin getirdiği duygusal ve ruhsal güven duygusudur. (29) Ailenin diğer bir işlevi de, çocukların yetiştirilmesi ve toplumsallaştırılmasıdır. (30) Ayrıca aile, üyelerinden birinin hasta ya da bakıma muhtaç olduğu durumlarda onlara bakmak gibi insani bir görevi üstlenir. (31) Ekonomik temel gereksinimlerini kendi karşılayamayacak kadar küçük ya da yaşlı üyeler için, yiyecek, giyecek, barınak sağlamak da ailenin önemli görevlerinden biridir. (32) Günümüzdeki insan, birbirinden çok farklı kültürler içinde yaşamaktadır. (33) Bu anlamda her toplumun kendine ait gelenekleri ve töreleri bulunmaktadır. (34) Buna göre kimi aileler kalabalık yaşamakta, kimilerinde kadınlar belirleyici olmakta, kimilerindeyse akrabalık ilişkileri önem kazanmaktadır. (35) Bu da birbirinden çok farklı aile yapılarının oluşmasına neden olmaktadır.

162

S. Sevim Çıkrıkçı

REFERENCES LITERATURVERZEICHNIS BROWN, Al und J. Day. (1983). “Macrorules for Summarizing Texts: The Development of Expertise”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1-14. HABEL, Christopher. (1982)."Textverstehende Systeme: Ein Beispiel für die Beziehung Informatik-Kognitionswissenschaft" In GI 12. Jahresgang. (372391). London: Springer Verlag. HEINEMANN, Margot und W. Heinemann. (2002). Grundlagen der Textlinguistik: Interaktion-Text-Diskurs. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. KESELING, Gisbert. (1993). Schreibprozess und Textstruktur: Empirische Untersuchungen zur Produktion von Zusammenfassungen. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. REITBAUER, Margit. (2000). Effektiver Lesen mit Superstrukturen: Eine Empirische Untersuchung anhand der Fachtextsorte Abstract. Tübingen: Günter Narr Verlag. STROHNER, Hans und G. Rickheit. (1990). Kognitive, Kommunikative und Sprachliche Zusammenhänge: Eine Systemtheoretische Konzeption Linguistischer Kohärenz. Linguistische Berichte. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. van DIJK, Teun A. (1977). Text and Context. London: Longman. van DIJK, Teun A. (1979). "Relevance Assignment in Discourse Comprehension". Discourse Processes. 2: 113-126. van DIJK, Teun A. (1980). Macrostructures: An Interdisiplinary Study of Global Structures in Discourse, Interaction and Cognition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. van DIJK, Teun. A. und W. Kintsch. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press. WOLCOTT, Harry F. (1994). Transforming Qualitative Data: Description, Analysis, and Interpretation. United-States of America.

Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 2010, Cilt 50, Sayı 1 Hakemler Listesi / List of Referees Prof. Dr. Altan ALPEREN (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı) Prof. Dr. Bedrettin AYTAÇ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Doğu Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Arap Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Prof. Dr. Çiğdem DÜRÜŞKEN (İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Eskiçağ Dilleri ve Kültürleri Bölümü, Latin Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Prof. Dr. Belgin ELBİR (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Prof. Dr. H. İclâl ERGENÇ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Dilbilim Bölümü) Prof. Dr. Filiz ÖKTEM (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Eskiçağ Dilleri ve Kültürleri Bölümü, Latin Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Prof. Dr. Nevin ÖZKAN (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İtalyan Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Prof. Dr. Kazım SARIKAVAK (Gazi Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü) Prof. Dr. Aydın SÜER (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Leh Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Prof. Dr. M. Osman TOKLU (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Prof. Dr. Veli URHAN (Gazi Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü) Prof. Dr. Dursun ZENGİN (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Doç. Dr. Nur Gökalp AKKERMAN (Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Bölümü)

Doç. Dr. Seda KÖYCÜ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Leh Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Doç. Dr. Tülin SAĞLAM (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Tiyatro Bölümü) Doç. Dr. Rezzan Kocaöner SİLKÜ (Ege Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü) Yrd. Doç. Dr. Mehmet Hakkı SUÇİN (Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Arap Dili Eğitimi Anabilim Dalı) Öğr. Gör. Dr. Devrim KILIÇER (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı) Öğr. Gör. Dr. Fahri ÖZ (Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, İngiliz Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı)

164

Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi Yazım Kuralları Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi’nde yayımlanmak üzere gönderilen yazıların hakem değerlendirilmesine sunulmadan önce aşağıdaki özellikleri yerine getirmiş / şartlara uymuş olması gerekmektedir: 1. Dergiye gönderilecek yazılar Türkçe ve yabancı dilde olabilir. 2. Dergide yer alacak yazılar hiçbir şekilde başka bir yerde yayımlanmamalıdır. 3. Makalesi dergimizde yayımlanmış olan yazarlar makalenin dijital ortamda da yayımlanmasını kabul etmiş sayılırlar. 4. Dergi yazım kurallarına uymayan makaleler değerlendirmeye alınmaz. 5. Yazıların A4 boyutunda beyaz kağıda 1,5 satır aralığıyla, kağıdın her bir tarafından 2,5 cm. boşluk verilerek 8 sayfadan az ve 25 sayfayı aşmayacak şekilde Times New Roman 11 punto yazı karakteriyle Windows for MS Word (2.0 ya da daha üstü bir sözcük işlemci) programıyla yazılması gerekmektedir. 6. Yazılar 3 kopya olarak gönderilmeli, kopyalardan yalnız birinde yazarın tanıtıcı bilgileri yer almalıdır. Yazar ayrıca, yazısının bulunduğu bir CD’yi de Yayın Kurulu’na göndermelidir. 7. Yazının başlığı 12 Punto Koyu büyük harflerle yazılmalı ve hizalaması ortadan yapılmalıdır. 8. Başlık verildikten sonra yazarın sadece adı (küçük harfle) ve soyadı (büyük harfle) makale metninin sağ üst köşesine 12 Punto Koyu olarak yazılmalıdır. Soyadından sonra * konulmalı, başlık sayfasının altında yer alacak * işaretinden sonra yazar ile ilgili bilgiler (unvan, kurum ve e-posta) dipnot biçiminde 10 Punto İtalik olarak verilmelidir. 9. Türkçe özetin yanı sıra İngilizce ya da başka bir yabancı dilde yazılacak olan özet 10 Punto İtalik olarak 1 satır aralığıyla yazılmalı ve 150 sözcüğü aşmamalıdır. Makale Türkçe ise yabancı dilde başlık, yabancı dilde ise Türkçe başlık, her sözcüğün baş harfi büyük olmak üzere küçük harflerle 10 Punto Koyu ve İtalik olarak ve ortalanarak yazılmalı, bu başlık ortalanmış, 11 Punto Koyu italik olarak yazılmış Özet/Abstract sözcüğünün hemen altında yer almalıdır.

165

10. Makalelerde konuyu tanımlayan Türkçe ve yabancı dilde sekizer adet uygun anahtar sözcük bulunmalıdır. Anahtar sözcüklerin her biri büyük harfle başlamalıdır. 11. Ana metinde alt başlıklar, sözcüklerin baş harfleri büyük olmak üzere küçük harflerle 11 Punto Koyu yazılmalıdır. 12. Ana metin içinde verilecek kaynak referansları parantez içinde yazarın soyadı, yapıtın yayın yılı ve atıf yapılmışsa sayfa numarası (ör: Uygur, 1985:20) biçiminde yazılmalı; yazar notları metnin altında dipnotlar biçiminde otomatik numaralandırma ile verilmelidir. Birden çok yazarlı kaynağa atıfta bulunuluyorsa, atfın ilk yapıldığı yerde bütün yazarların soyadı verilmeli, kaynağın yayın yılı ve sayfa numarası yazılmalı (ör: Uygur, Sunay ve Kutlu, 1986:25); aynı kaynağa daha sonra atıfta bulunuluyorsa, ilk yazarın soyadı ve diğerleri (ör: Uygur, v.d., 1986:25) biçiminde yazılmalıdır. 13. Metin içinde yapılacak kısa alıntılar tırnak içinde (“…”) verilmelidir. Uzun alıntılar ise tırnak kullanılmaksızın, paragraf başı yapıldıktan sonra soldan 2 cm. girilerek, baştan ve sondan iki satır boşluk bırakılarak, 10 Punto verilmelidir. 14. Kaynakça yeni bir sayfadan başlamalı ve alfabetik sıraya göre düzenlenmelidir. 15. Kaynakçada ilk yazarın soyadı büyük harflerle, adı küçük harflerle yazılmalı, ikinci, üçüncü ve daha sonraki yazar ad ve soyadları küçük harflerle, önce adı, sonra soyadı gelmek üzere verilmelidir. 16. Metin içinde atıfta bulunulan bütün yapıtlar kaynakça bölümünde yazılmalıdır. 17. Kaynakçada atıfta bulunulmayan yapıtlar yer almamalıdır. 18. Kaynakça şu örneklerde verildiği biçiminde olmalıdır:

166

Makale YILDIRIM, Savaş. (2003). “Aslan-Boğa Mücadelesi Kompozisyonu”. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi. 43 (2): 119. Çeviri Makale JEAN, Raymond. (2001). “Kritik Bir Durum”. (Çev. Kemal Özmen). Çağdaş Fransız Edebiyatı Eleştiri Seçkisi. (Haz. Tuna Ertem). Ankara: T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, 1-6. Hakemli Elektronik Dergide Makale MEMOĞLU-SÜLEYMANOĞLU, Hayriye. (2004). “Edebiyatımızda Balkan Türklerinin Türkiye’ye Göçleri”. EJOS-Electronic Journal of Oriental Studies. 7(4). (www2.let.uu.nl) Kitap NEWSON, D. , A. Scott and J. Turk-Vanslyke. (1989). This is PR: The Realities of Public Relations. California: Wordsworth Publishing Company. Çeviri Kitap HUCH, Ricarda.. (2005). Alman Romantizmi. (Çev. Gürsel Aytaç). Ankara: Doğu Batı Yayınları.

167

168

The Journal of the Faculty of Letters Style Guide for Authors All material to be considered for publication, before submission and blind review, should be prepared in accordance with the instructions below. 1. Our journal welcomes manuscripts in Turkish and in foreign languages. 2. Manuscripts sent to the journal should not have been previously published elsewhere. 3. Authors whose articles are published in the journal are considered to have agreed to the online publication of the article. 4. Manuscripts not prepared in accordance with the journal’s style guide are not considered. 5. All manuscripts should be printed on a standard A4 paper, and oneand-half spaced with margins of 2.5 cms on all sides. Manuscripts should be between 8 and 25 pages in length. The text should be in Times New Roman 11 point font. Manuscripts should be written in Microsoft Word (word processor version 2.0 or higher). 6. Three hardcopies of the manuscript (one of which containing the author’s details) as well as a copy of the manuscript saved on a CDROM should be submitted to the Editorial Board. 7. The title of the manuscript should be centred and written in 12 point font, bold type. 8. The title should be followed by the author’s name (in lowercase with the first letter capitalised) and surname (in uppercase letters). The author’s name and surname should be left-aligned and written in 12 point font, bold type. Author’s surname should be followed by a superscript asterisk *, and the author’s details (position, institution and e-mail address) should be presented as a footnote following the superscript asterisk *, and written in 10 point font, italic type. 9. The manuscript should contain two abstracts – one of which should be in Turkish (i.e. if the article is in Turkish, the first abstract should be in Turkish, and the second in English. If the article is in English or in another language, the first abstract should be in English or in the language of the text, and the second in Turkish). The abstracts should present the full title of the manuscript both in Turkish and in English or in the language of the text. The titles should be centred and written in 10 point font, bold and italic type with the first letter of each word capitalised. The titles should come right after the word

169

10. 11. 12.

13.

14. 15.

16. 17. 18.

170

Abstract/Özet which should be centred and written in 11 point font, bold and italic type. Abstracts should be single-spaced and written in 10 point font, italic type, and should not exceed 150 words. Abstracts should also present 8 keywords (identifying the content of the work) both in Turkish and in English or in the language of the text. The first letter of each keyword should be capitalised. The subheadings in the body of the text should be written in 11 point font, bold type with the first letter of each word capitalised. For in-text citations, author-date style is used, i.e. the author’s surname, date and page number of the source are given in brackets in the body of the text (e.g. Uygur, 1985:20). Author’s notes should be numbered and placed at the end of the relevant page as footnotes. If the cited work has more than one author, for the first citation all the authors’ surnames should be written before date and page number (e.g. Uygur, Sunay and Kutlu, 1986:25). If the same work is cited again, only the first author’s surname and “et al.” are used (e.g. Uygur, et al., 1986:25). Short quotations (of less than 40 words) should be enclosed in double quotation marks, and incorporated into the text (e.g. “…”). Longer quotations (of more than 40 words) should start on a new line (without quotation marks) in block format, with each line indented 2 cms from the left margin, and with double-spacing between the quote and the surrounding text. Longer quotations should be written in 10 point font. The References section should begin on a new page and be organised alphabetically. The References section should start with the author’s surname (in uppercase letters), then a comma and then the author’s first name (in lowercase with the first letter capitalised). In the case of multiple authors, the order is reversed for the second, third, etc. authors, with the first name in lowercase letters (with the first letter capitalised) coming ahead of the surname in lowercase (with the first letter capitalised). All sources cited in the manuscript should be included in the References section. Material not cited in the manuscript should not be included in the References section. The References list should be written as in the examples below.

Examples of sources: Journal Article YILDIRIM, Savaş. (2003). “Aslan-Boğa Mücadelesi Kompozisyonu”. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi. 43 (2): 119. Translated Journal Article JEAN, Raymond. (2001). “Kritik Bir Durum”. (Trans. Kemal Özmen). Çağdaş Fransız Edebiyatı Eleştiri Seçkisi. (Ed. Tuna Ertem). Ankara: T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları, 1-6. Article in a refereed Online Journal MEMOĞLU-SÜLEYMANOĞLU, Hayriye. (2004). “Edebiyatımızda Balkan Türklerinin Türkiye’ye Göçleri”. EJOS-Electronic Journal of Oriental Studies. 7 (4). (www2.let.uu.nl) Book NEWSON, D., A. Scott and J. Turk-Vanslyke. (1989). This is PR: The Realities of Public Relations. California: Wordsworth Publishing Company. Translated Book HUNCH, Ricarda. (2005). Alman Romantizmi (Trans. Gürsel Aytaç). Ankara: Doğu Batı Yayınları.

171

172

[PDF] DİL VE TARİH - COĞRAFYA FAKÜLTESİ DERGİSİ - Free Download PDF (2025)